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识字从笔画开始小学语文新课程标准对识字教学作了不同学段的要求：第一学段（1～2年级）目标为：1. 喜欢学习汉字，有主动识字的愿望；2. 认识常用汉字1600（-1800）个左右，其中800（-1000）个左右会写。第二学段（3～4年级）目标为：1.对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯；2.累计认识常用汉字2500个左右，其中1800个（比原减少200个）左右会写；3.有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。第三学段（5～6年级）目标为：1.有较强的独立识字能力；2.累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。下表是周有光统计汉字字量和使用频率对应表（《周有光语文论文集》第二卷）。周有光认为，在2400个以后，汉字使用的效用已经不足1%，随着社会发展，专家通过科学统计，把小学识字量定为2500个，这样的要求是合理的。就目前的识字教学来说，字量教学目标基本是达到的，但对汉字有浓厚兴趣、主动识字的习惯、独立识字能力的培养方面，教学的意图并未真正达到。究其原因如下：一、 教学意图不清晰目的性的缺失自然会导致目的的盲目以至无法实现，教师自身的教学意图无法到位，教学理论的层次上不去，教学目标自然无法达成。汉字的形体（包括异构字和异写字）经过数千年书写文献的积淀，已经多到60000字左右，2500个常用字只能够应付日常交际的需要，要进一步提高文化水平，识字量就要不断增大，认识2500字不是识字的终点，而是识字的开端。因此，主动识字的愿望和独立识字的能力的培养才是教学的根本目标，很多从教者只把识字作为教学任务，而未能意识到教学的终极目标，教学目标貌似达成了，但其本质性的目标却始终是缺失的。汉字是记录汉语的符号，它必须依存于汉语，也就是说，它必须以自己的字形关联语音、语义，并嵌入到整个中国文化的系统当中，识字教学才是有价值的。缺乏语音和语义的关联，字形作为抽象的图象出现，虽然同样可以辨识，但很容易遗忘；而汉字如果没有放在整个文化图景里，单独的汉字就是一个孤立的点，文化精神缺失，汉字变成符号，对个体的精神、文化涵养提升没有助益，这样的识字教学是无根的教学。识字应为阅读和写作服务，只有充分认识汉字的文化内涵，阅读和写作才能在美感和思想层次上得以深入。举个例子：宋代邵康节的《山村咏怀》被选到教材里，作为识字教学的第一课。原诗是这样的：一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。识字教学的目标是认识“一、二、三”，会写“一”。仅仅教学生说“一”就是一横，“二”是两横，“三”是三横，自然是很容易记住的，可是问题来了，四为什么不是四横，五为什么不是五横？所以从字源学的高度来理解就显得必要了。“一”是古人的计数符号，古人拿一筹木，表示你欠我一只鸡或者我欠你一个蛋，这样就生动多了。古人“四”确实写成“??”，但这样摆在一起很容易混淆，所有就有了“四”的字写法，《说文》里注“四”，“囗，四方也。八，别也。囗中八，象四分之形。”“五”也是个非常重要的数字，是个会意字。从二，从?V。“二”上一横喻天，下一横喻地，代表天地，“?V”表示互相交错。《说文》注“五，阴阳在天地之间交午也”，二五为十，事态完满。这样的讲法，自然就将对生活对世界的理解嵌入其中，学生既学得饶有趣味，又不自觉养成对事物的探究精神。世间万象，始于“一”，有“一”就有“二”有“三”，有“十”“百”“千”“万”，庄子就说过“一者，有之初，至妙者”，《说文》里注“一，惟初太始，道上立于一，造分天地，化成万物”。诗人一走出门，烟村、亭台、花树尽然展现于眼前，诗歌既是古朴的哲学的形象再现，又蕴含着走入自然方品得勃勃生机的悠然诗意。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师在教学时其教学意图是否有高度，是不是清晰的，是教学目标能否达成的基础。识字的教学只有把汉字放在形、音、义的关联中，并在整个汉语文化和思想源流里去体察其生动的活力，识字教学的意图才能得以明晰。二、 教学方法不到位“分散识字法”是小学教学中最常用的识字方法，它以课文带识字 ，识字与用字、写字同步进行。其优点非常明显，把汉字放在语言运用当中，有助于对字音、字义的理解，对汉字的辨识可以比较牢固。但其缺点也是明显的，这样的识字教学很零散，不同的字分散在不同的文本中，它们各自独立，不利于记忆，不利于深入理解汉字的造字规律，不能很好地培养独立识字能力。千百年来，书法论著的作者建立了若干笔画类型的体系，其中最著名的一种分类法只含有八种不同的笔画，据说“永”字包括了它们的全部：一点、一横、一竖、一竖钩和四种不同的斜向笔画。八种不同的笔画如何组合成六万个不同的汉字？要解开这一秘密，就必须深入到中国人的思维结构的深处去。雷德侯在《万物》一书里揭示了中国人创造思维的渊薮所在：“创造通过部分的组合而实现，并借助既定单元类型的