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辩证看待两种解法合理配置多维营养1 缘起――一种思路的意外受挫一次单元测试，有这样一道源自课本复习参考题的改编题：如图1，在矩形纸片ABCD中，AB=a，AD=2a，E是AD边上一点，nDE=AD（n为大于2的整数），连接BE，作BE的垂直平分线分别交AD、BC于点F、G，FG与BE的交点为O，连接BF和EG.（1）试判断四边形BFEG的形状，并说明理由；（2）如果四边形BFEG与矩形ABCD的面积比为17∶30，求n的值.笔者所教的初二（8）班49人中，有15人在第（2）问这样受挫：将面积比化为线段比求得EF=1715a，进而表示出AF=1315a-2na，在△ABF中由勾股定理得（1315a-2na）2+a2=（1715a）2，其中11人正确整理得到一元二次方程（还未学习）而止步，另外4人整理出错.反观那些正确获解的学生：正确求得EF后，在△ABF中先算出AF=815a，再算得AE=53a，DE=13a，从而轻松算得n=6.两种思路只是在勾股定理的用法上有区别，但效果反差很大，给人的表象是受挫的学生运算能力或变通（可以回避一元二次方程）意识较差，而正确获解的学生更灵活.2 分析――两种思路的思维层次2.1 两种思路的思维层次识别文[1]将求解代数问题的解法分为程序性解法和结构性解法.程序性解法是指解题途径呈明显的算术特征，即寻找一个或多个算法达到用已知量计算出未知量的目的；结构性解法是指解题途径呈现结构（非算术）特征，即首先寻找量与量之间的相互关系，再运算求解.上面学生两种解法中，思路1（由已知条件→BF（EF）→AF→AE→DE→n）受算术思维（算出）的影响，解题活动总是有一种直觉性的思考，由已知条件“能求出什么”？“再能求出什么”？通过不断地“求出”，扩大已知的范围，就是这种单一的思维倾向（由已知推向未知的综合方法）促使问题得以解决，这种思路体现明显算术特征，属于程序性解法.而思路2（由条件→BF（EF）、AF→方程→n）则较全面分析题中各量，对等看待已知量与未知量并找到它们之间的关系式，再运算求解，因此将这种思路定为结构性解法.2.2 两种思路的思维特点分析从上看出，程序性解法思考路线单一，所呈现的只是算术思想，由已知逐步推向未知，不断求出；结构性解法思考路线多向，所提现的是辩证思想，全面分析、对等看待各量，整体架构，因此两种解法的思维水平和思维特征具有明显的差异.历史性的分析告诉我们代数的发展可以看作一个从程序性方法到结构性方法的进化周期[1]，由此可认为结构性解法比程序性解法高一层次.思路1表现出学生强烈的程序化的思维倾向，如果每次算术运算较繁琐，则更容易解题受阻，教学中学生在解题顺畅的感觉下会听不进他人的结构性解法或不感兴趣.细看思路2也有程序性解法的影子，解题受挫是由于学生对线段之间的整体关系“一见钟情”，忽视自身代数运算的薄弱或知识水平的局限，又缺乏自我监控的元认知能力，导致细节不能进行微调而落败，不过这是暂时的，随着知识的增加、技能的提高、反思意识的形成和加强，会使这种结构性解法更灵活，解题视野更开阔.2.3 两种解法的教学运用缺失勾股定理揭示了直角三角形三边之间的特殊数量关系，利用勾股定理解决几何问题的实质是以数解形，具体运用过程自然涉及程序性解法和结构性解法，反观我们的教学，将两种解法的运用割离的痕迹似乎很深.利用勾股定理求直角三角形的边长，我们钟情于帮助学生将已知条件类型化：①已知两边，开方算第三边；②只知一边及另两边间的数量关系，列方程求两边；③只知三边间的数量关系，列方程组求各边.类型①实际上重算术求解，类型②和③则重方程求解，这样反复强调根据条件选方法，使得学生机械地操作程序性解法和结构性解法，即便是两种解法在一些综合题中都能运用，往往是谁简便就用谁，很少让学生去对比两种解法、反思它们的关联，因此借助适当问题将两种解法进行互补训练、螺旋渗透是我们教学中的主要缺失.3 建议――两种解法的融合渗透用代数方法解决几何问题，也应重视从程序性方法到结构性方法的沟通与融合，这样既能促进对代数方法的理解，又能促进对几何元素之间逻辑关系的理解，教学中可以从以下两个方面实施.3.1 重视程序性解法的基础地位数学学习必须建立在学生已有知识和经验基础之上，通过问题解决的程序性理解、反思，才可能发展到结构性解法，这符合学生认知结构形成的规律性，因而程序性解法的基础地位不可忽视，教学应给学生自主完成程序性阶段的任务提供适当的素材和足够的时空.前面思路2倾向于三边中未知与已知的对等架构（利用AF的长列方程），忽视简单的现实（直接开方算出AF的长），这需要强化这样的解题经验：根据勾股定理由已知两边求第三边，宁算（开方）不列（方程）.此外，运用结构性解法往往会使得解题回路少，有时反而降低学生数学思考的强度.例如这样一个问题：