语文应“舍我”“为他”_0.docVIP

语文应“舍我”“为他”语文应“舍我”“为他” 　　 　　康德说：“人是目的。”立人之道在于“尊个性而张精神”，我们不能把“手段”误为“目的”。是该到从“怎么教”“教什么”到“为谁教”的转向了。否则，语文，前景堪忧，一个与母语渐行渐远的孩子，前景更堪忧。 　　 　　一、“为谁教”的失落会加速孩子“物化”的进程 　　 　　岁月悠悠，一个与母语渐行渐远的孩子，虽然，他也会与其他孩子一样慢慢长大，但他最终不会喜欢阅读，更不会写作。丧失了阅读与写作能力的人，他的情感和思辨能力也将随之退化。特别在阅读不能直接拥抱财富和权力的当下，功利和势利会很容易提前占据孩子的心灵，加速人的“物化”。 　　 　　但现实的语文课堂，一幕幕，几乎每天都在上演孩子与母语的离散。 　　 　　1.阅读与思考，本是“一脉”却不“相连”。 　　 　　其实，明眼人一眼就可以看出，阅读教学打一开始，“为谁教”就没了指向。 　　 　　课始，教师让学生读一读课文，然后提出几点要求，待学生读完后再作回答。这些问题，可能是课文后面的要求，也可能是老师课前的预设，或者是考试常涉及的。总之，这些问题的源头，是不是来自孩子们阅读时的困惑和需求，就不得而知了。 　　 　　学习语文，首先意味着与文字遭遇。能否培养孩子对文字的“初恋”或好感，将意味着孩子与文字一生的聚首与分离。这好比男女相亲一样，印象，“初感”很重要。 　　 　　孩子对文字有没有“初感”，在什么地方有“感”，“感”到什么程度，每一个孩子都不一样。文字既是桥，又是墙；既敞开，又遮蔽。能不能打开文字的缺口，通过语言文字进入文本深处，“闻到花香，听到鸟叫”，和文本、作者进行想象中的对话，生成新的意义，应该是孩子自己读、思、悟的整体关联。 　　 　　“读的能力来自读而非做。”（王尚文语）所谓自读自悟也。但阅读与思考，“读”“做”两张皮。且不管你有没有感受，愿不愿意，都得“做”。打从自己读书起就在“做”，其间，背离了多少孩子的初衷与意愿？还要“做”多久？何日是尽头？ 　　 　　阅读思考，基于同一生命体，本是“一脉”却不“相连”，长此以往，孩子还会对文字感兴趣？对阅读感兴趣？对语文感兴趣吗？ 　　 　　2.文本细读，热的是教师，“沦陷”的是孩子。 　　 　　眼下，文本细读依然是的热词。以“文本秘妙”为例。我以为，“文本秘妙”其实跟文本意义一样，是极具个性化的，是读者的自身经验在阅读时赋予文本的意义。所以，所谓的“文本秘妙”，从某种意义上说是教师“怎么想，就怎么定”。 　　 　　像王崧舟老师那样的文本秘妙解读，在小语界是个案和特例，试想，现实当中的万千教师，备课时如若能够素面文本，放平心态，潜心研读，当属不易了，岂肯轻易地将千辛万苦解读出来的“文本秘妙”，在教学中舍弃不用呢？人往往忠实于自己的感觉，总认为自己的发现是最有价值的。而且，还会因为自己领会了艺术家的匠心而感到喜悦，因为意识到自己的悟性高于一般的读者而自豪。 　　 　　这样一来，发现的多与少，精与粗，杂芜与纯净，在实际教学中能用的还是不能用的或者不宜用的，便一股脑儿，泥沙俱下。“弱水三千，只取一瓢饮”的小学语文儿童特征，就无暇顾及了。 　　 　　二、“为谁教”在“课标”修正中已得到正视 　　 　　细读“201 1年版小学语文课程标准”（以下称“新课标”），从细节的修正中，不难发现，“为谁教”已开始转向，“儿童特征”得到正视，以下试举两例说明。 　　 　　1.“新课标”第一学段写话要求：对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。删去了2001年版课标中“写出自己对周围事物的认识和感想”一句话。 　　 　　何为“认识”？如何“感想”？ 　　 　　“认识”和“感想”主观意志明显，趋近成人世界。一般情况是指成人世界对社会、对环境、对客观世界的体会或看法。在写作当中一旦提及“认识”和“感想”的要求，很容易使人联想到它的社会性、功用性、道德性甚至是政治性。“儿童作文”就容易演变成为“成人作文”。 　　 　　我们都知道，儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。儿童的生活是一种具有自然性和生长性的生活，本身没有直接的社会日的，在生活方式上，儿童常以游戏的性质和想象的形式达成游戏的可能世界与现实世界的联系。既然儿童尚在“不解春风情性”的年龄，又何必勉强“共海棠说”？ 　　 　　删掉“写出自己对周围事物的认识和感想”，并非简单的“降低要求”，实则是对“儿童作文”与“成人作文”性质的鲜明区分。一点之“正”，正的是从成人到儿童的“位移”。这样，“易于动笔，乐于表达”，才成为可能。 　　 　　2.“新课标”对“默读”的要求，从原来的第一学段（一二年级）调整到第二学段（三四年级）：“初步学会默读，做到不出声，不指读”。 　　 　　学习本来是一件很开心很主动的事情，学习者之所以不情愿是因为他