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追寻有智慧的阅读追寻有智慧的阅读 　　 　　口冷玉斌 　　 　　最近读到一份材料，是美国Houghton Mif-flin出版社所出小学三年级文学读本中的选文《花木兰》，文章是由我国北朝民歌《木兰辞》改编的故事，但特别引起我关注的是文后阅读题，引录于此： 　　 　　一、思考问题。 　　 　　1.为什么花木兰一得知了战争的消息就告诉了母亲？ 　　 　　2.如果木兰以女性身份申请出征，可能会发生什么事？ 　　 　　3.士兵为何如此惊讶木兰是女性，请列出不少于一个理由。 　　 　　4.木兰的行为让你对“”有了什么理解？ 　　 　　5.人们为什么如此喜爱这个故事？ 　　 　　二、表达。 　　 　　代花木兰给父亲写一封信。 　　 　　三、习。 　　 　　制作一份领导者奖状，颁发给木兰。 　　 　　四、观点。 　　 　　文本与电影《花木兰》的比较（列图表，小组讨论）。 　　 　　五、上网发表评论。 　　 　　讲述读完《花木兰》之后的感想，针对故事写一篇评论，在网上发表。（附网址） 　　 　　美国的语文阅读教学一向注重文学反应与文学分析。所谓文学反应与文学分析，是指关于文学阅读的过程，在这个过程中，学生不断提高对文学作品的理解能力和欣赏水平，这些文学作品代表着的各种体裁类型、各个不同的视角，以及不同时代与文化背景下的社会生活。“文学反应”，是通过要求学生回答一些问题，对已渎过的作品作出口头或书面的回答，表达对此作品的感受与体验；“文学分析”，则是主要集中在对作品中文学要素的理解与分析，比如人物、环境、情节、情绪以及风格等。《花木兰》的阅读题设计正是基于此两点，如“思考问题”的第一、第。四两题，是典型的“文学反应”，第二、第三题则是针对当时社会背景，须联系人物进行“文学分析”，此外，还有更多的是实践性作业（书信写作、奖状制作）与综合性学习（与电影比较、上网发评论）。 　　 　　同样关于花木兰，国内某版教材二年级下册收有《木兰从军》一课，课后习题除了常规的识字写字之外，只有一题“展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来”与作品内容有关，两相比较，习题里阅读品质、阅读方法、思维广度、实践内涵等方面的差距，非常之大。 　　 　　或许，即使不以专业眼光观照，美国语文的阅读题仍会让人感受到别样味道，它所蕴含的，正是阅读的智慧与智慧的阅读。 　　 　　“什么是阅读？”这个问题肯定没有唯一答案，但“什么是有智慧的阅读”？从中美两国不同的阅读题设计中，倒是可见一斑。阅读绝不仅仅是对文中词汇的识记与解码，也不仅仅是对作品局部的关注或理解，往大处说，阅读的本质在于作为读者他可以超越自我的限制，将一切人和一切物感知为一个伟大的整体（文本），设想尽可能多的人生，观看尽可能多的事物——这正是文学反应与文学分析的起点——唯其如此，阅读才可以带给读者更多自身之外的知识、感受、体验和经历。就好比循着《花木兰》的阅读题，生活在21世纪的学生能够穿越1500多年历史，构建起关于“花木兰”这个人物、这个故事的整体景观，他可以探索木兰代父从军的艰辛历程，可以尝试走近木兰内心向家人倾诉戎马生涯，也可以研究当时社会文化中的女性角色与女性生活，还可以跳出时空，将故事与现代艺术对比、分析，这样的过程恰恰诠释了如美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对“阅读”的定义： 　　 　　阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。 　　 　　而经过这样的阅读，学生必然会从中获得心灵的愉悦和智慧的启迪——这，岂不正是有智慧的阅读？ 　　 　　美国学者贾尼丝·萨博曾描述过聪明的孩子和智慧的学生各自不同的10个特点： 　　 　　《花木兰》阅读题的引导方向便在于培养如上表右侧框内的“智慧的学生”，在这样的问题引导下，学生经由阅读过程追索文本核心，又从一篇走向多元，因此他们能够提出问题，极具好奇心，能深入细致地探讨，表达有力的观点，能概括抽象的东西，能演绎推理，喜欢寻找课题，学以致用，勇于猜想，善于反思、反省……这一切，正源于有智慧的阅读。 　　 　　反观我们的课堂，就教材而言，阅读设计或引导本身就单向度与少创意，加上教师对文本的利用率又不高，在教学当中，学生也很少有机会和有质量地去碰撞教材，不会去构建属于自己的文本意义，与作者对话，与编者对话，与同伴对话。师生之间，教师问来问去，学生答来答去，问题肤浅，双方对文本均缺乏多元思考、深度认识，如此一来，语言积累不丰厚，思想深入不下去，整个课堂，更是少有意义的发生、智慧的积淀，长期如此，对“阅读”这件事的理解自然窄化而贫乏，面对浩如烟海的书籍、信息，不能以有智慧的阅读，从中获得更多益处，于是如科幻小说大师阿瑟·克拉克所言：身处丰饶之中，却逐渐饥饿至死。 　　 　　那么，如何追寻有