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教学要求 1、理解有关课程的基本含义及课程流派。 2．理解课程的组织 3．重点了解我国基础教育课程改革的相关内容。 导言 课程是教育的内容,是教育目的的载体,回答“教什么”的问题。课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。 回答“教什么” 在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行了激烈的讨论。 一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容，又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的；既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和把握课程，还是不知该怎样做。” 课程即教学科目。（静态） 课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果。 课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。 课程即社会改造。 课程即教学科目 从这个意义上说，课程有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上是将课程理解为“道”。 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。 局限 容易造成教育学生时只重视知识的掌握，而漠视其他的教育目标——比如，培养学生的道德品质、丰富学生的情感世界、陶冶学生的情操、发展学生的个性等等。 课程即教学（活动）计划 除了教学科目以外，其他的所有由教师组织或发动的教学活动都属于课程的范围，比如我们前面提到的各种活动，也包括老师布置的课外作业。 他们认为这种定义容易使人们只关心在教学过程中各种活动是否存在，而不关心学生在这个过程中实际学到了什么 。 课程即教学（活动）计划 局限 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 课程即预期的学习结果 课程应该是教师计划通过各种教育活动让学生去学到的东西。 局限 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 课程即学习经验 指学生在理解这些科目和参与有关活动的过程中实际收获的东西，包括老师预期的和没预期的结果。 局限 对课程的理解比较人本，但是不好操作。因为，我们根本无法确切地把握学生的学习经验，特别是非预期的学习经验。 课程即文化的再生产 作为教育活动中的课程是要把人类文化中那种对个体的发展和对社会的发展来说最有价值的、最有用的东西扩大化的传递给每个人的过程。所以，课程即社会文化的再生产。 美国的鲍尔斯和金蒂斯就是这个流派的代表。 课程即社会改造的过程 巴西著名的教育家弗莱雷。现存的学校课程都是维持社会不合理现状的工具，它在有意无意地用各种手段制造大多数人对自己从属命运的认同，把自己的从属命运归因为自己的无能。 在课程即社会改造观看来，课程就是引导学生去发现社会问题并加以改造的过程。 古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到动态的角度 . 综上所述，我们可以发现，除了可以认定课程主要是有关教育内容的规定这一点外，恐怕在其他方面是很难达成一致的 。  “课程”概念辨析 （1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。 （2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。 （3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。 二、课程流派的课程观解读 （一）儿童中心课程理论 1、代表人物：杜威 2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。