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人性论的新视角及其教育意义 人性论的新视角及其教育意义 ? 赵荷花 （华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079) ? [内容摘要] 人性论是教育的重要理论基础。既有的人性论存在对教育场域特质关照不足的局限。从具体的个体人性整体产生发展的过程角度来看，人性是逐步生成、发展、完善的。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们交叉渗透、相辅相成又相互制约的变化，构成了人性动态发展的图景。这种认识突破人性抽象论、人性相同论、人性预成论，澄清人性的多重层面及其内在关联，阐明人性的复杂多样性、动态生成性和可选择性，能较好地阐释人性生成的基础、发展与归宿，对于教育理论与实践具有重要的启迪意义。 [关键词] 人性；人性论；“五性”；“五性论” [中图分类号] [文献标识码] [文章编号] ? 教育是属人的、人为的、为人的，对人性问题的探索历来影响着教育理论与实践的性质、方向与深度。什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？不同的答案导致不同的教育理念和行为。本文基于对教育的人性论基础的反思，提出从具体的个体人性整体发展的过程角度来分析人性的“五性论”，以求为教育人性化探寻和提供新的思想资源。 一、教育的人性论基础及其局限 迄今为止，对教育理论与实践影响比较大的人性论主要有性善性恶论、自然人性论、社会人性论、实践人性论。我们试对其简要分析，以为进一步思考探索奠定基础。 1．性善性恶论。哲学史上，关于人性的争论焦点主要集中于价值视角的人性善或人性恶。回眸中国古代，孟子以善言性，荀子、韩非子主张性恶，告子认为性无善恶，道家认为性超善恶，世硕认为性有善有恶，董仲舒、王充、韩愈等则认为性有善、中、恶三品。反观西方，古希腊的海西欧德、赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德倾向于认为人性恶，而芝诺、伊壁鸠鲁、西塞罗等倾向于认为人性善，其后的哲学家奥古斯丁、阿奎那、但丁、马基雅维里、马丁·路德、加尔文、霍布斯、斯宾诺莎等都偏向于认为人性恶。[参考文献][①]黎明.中国人性分析报告[M].北京：中国社会出版社，2003.24-27.[①]总体而言，性善论和性恶论分别在中国和西方的历史发展中始终处于主流地位，主导着中国和西方人的文化与人生。以哲学领域对人性善恶的认识为基础，教育史上长期存在两种教育观-----“内展说”与“外铄说”。“内展说”以人性本善的观念为基础，认为人先天具有不学而能的“良知”“良能”（孟子），“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”（卢梭）。教育之目的与任务在于恢复人天生具有的善良本性，引导其自然发展。主张教育要顺应儿童的天性，尊重儿童，重视发挥儿童的主体性。教育内容和方法上主张照顾儿童的兴趣与特点，反对呆读死记。 “外铄说”以人性本恶的观念为基础，认为人生来“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”（荀子），“ [参考文献] [①]黎明.中国人性分析报告[M].北京：中国社会出版社，2003.24-27. 2．自然人性论与社会人性论。从人性是先天的还是后天的角度看，有的思想家认为人是自然发展的产物和结果，人性自然（老子），自然性是人的本质属性，人生来具有良心、理性、自由（卢梭），人性的自然状态是自由平等（洛克），儿童是独立自主的个体、真善美的原型（爱伦·凯E.Key）。有的思想家认为社会性是人的本质属性，“人实际上因为生活在社会中才是人”（涂尔干E.Durkeim）“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”（孔德A．Comte）。有的思想家强调人既有自然性，又有超越自然性的独属人的特殊性。如我国古代思想家张载、程颐、朱熹等提出“性二元论”[①]张载讲天地与气质之性,程颢、程颐讲天命之性与气禀之性,朱熹讲本然之性与气质之性,朱门弟子讲义理之性与气质之性。他们认为前者是纯善的，是“人生之究竟根据”，是“极本求原之性”，后者则有善有恶，是人天生的自然之性。惟有二者兼论，才能予人性以完备明确的解说。[①]；康德提出人性分为自然属性和自由属性二重，分别受自然法则和人类理性的支配；马克思认为人兼具自然属性和社会属性，后者是人性的核心等。以这些人性认识为基础，教育理论中形成了教育目的方面的“个人本位论”、“社会本位论”和“个人社会兼顾”论。“个人本位论” 重视人的自然性，认为人生来就具有健全的本能，教育目的在于根据个人自身完善和发展的需要，帮助和激发儿童的天赋能力，使人的自然本能和本性得到自由发展，成就个人的价值。“社会本位论” [①]张载讲天地与气质之性,程颢、程颐讲天命之性与气禀之性,朱熹讲本然之性与气质之性,朱门弟子讲义理之性与气质之性。