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论体验教学的来源及其理论特质 　　摘要：根植于中西方文化深厚的体验思想土壤上的体验教学模式，以人的生命和发展做为最终的价值取向，它的理论来源与中西文化传统中的体知观和生命哲学等思想。它具有目的指向的生命性、强烈的情感性、亲历性与过程性、互为主体性与对话性的理论特质。 　　关键词：体知，体验，体验教学，生命，情感，对话 　　一、体验教学模式溯源 　　体验性教学是近人提出的概念，但其相关思想却古已有之。孔子曾经告诫自己的学生“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语?为政》），他屡次强调要做到“学、思、习、形”的统一，并提出“不愤不启，不悱不发”（《论语?述而》）的教学原则；后儒荀子强调在认知与学习的过程中“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣，行之，明也。”（《荀子?儒效》）主张知行一致，即将学到的知识做到切身体验。他说：“好法而行，士也；笃志而体，君子也。”（《荀子?修身》）《淮南子?汜论训》中则明确提出“故圣人以身体之”的思想，主张用身体去感知、体验。道家也强调“体”，庄子说：“夫体道者，天下之君子所系焉。”（《庄子?知北游》）“体道”即自我体验。这些基本的教育思想，被后来的学者吸收与借鉴，开始出现“体知”这一认知理念，《后汉书?律历志上》：“音不可以书以晓人，知之者欲教而无从，心达者体知而无师，故史官能辨清浊者遂绝。”“音”不可以简单地通过书以传授，知“音”者欲教但却无从下手，而心达与体知者却无师自通。可见，“体知”即通身体会，也就是通过体验去感受、通过生命去感知，要“切己体验”。朱熹说：“读书要切己体验。不可只作文字看。”（《朱子语类》卷十一）“学者读书，须要将圣贤语言，体之于身。”（《学规类编》）学习贵在体验，要用心、用身体去思索、玩味、感悟、领会，“从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。不然，则虽广求博取，闩诵五车，亦奚益于学哉。”（《答陈师德书》）真正的学问不仅要晓通于句读文义，更需要从践履中获得切记的体验，将书中道理与自己的生活结合起来，只有这样，文章才能由“死”变“活”，指导我们的生活实践。后儒王阳明更是用“自家经历”来概括这一学习的过程：“古人言语，俱是自家经历过来，所以说得亲切，遗之后世，曲当人情。若非自家经过，如何得他许多苦心处？”（《传习录》）“自家经历”也就是将学习看成是一种生命的体验活动，是用古人的生命体验深契学习者的生命体验，通过双方生命的验证来理解经典，感悟现实的人生。 　　与中国相比，西方文化中关于体验的论证出现的较晚，这与西方传统哲学中身、心（灵与肉）二元论与近代哲学的理性主义思潮是分不开的。在中国哲学中，身、心一体，身体的认知作用丝毫不亚于心（脑）。而西方古代哲学贬低身体、疏远身体，将身体看成是工具，是灵魂（心）的奴仆。从古希腊哲学到中世纪神学，再到笛卡尔的理性主义哲学，他们主张认识系“心”的匠心独运，身体在认识发生中的并没有积极的正面作用。与身体在西方哲学中的命运相一致，直到19世纪70年代，“体验”这个词才在狄尔泰思想中出现。“正是狄尔泰首先赋予这个词以一种概念性功能，……正是由于这种词汇的精确化，才在狄尔泰那里出现了‘体验’这个词。”①狄尔泰说：“我的哲学的基本观点是：迄今为止，还没有一个人把他的哲学探讨奠定在充分而又全面的经验整体的基础之上，并因而使之奠定在现实的全部完满性的基础上”。体验是狄尔泰哲学的核心，同时也是人的生命的基础。他认为，体验不仅仅是主观的经验或感受，而是一种“生命经验”：“我们的生命之船仿佛航行在一条川流不息的河流上，每一个这样的瞬间都包含着时间的三维特性――过去、现在和未来在此相互生成。每一次的体验（瞬间），都是生命的充盈、丰满。”②在他看来，我们生活在一个由过去、现在和未来组成的三维空间里，在这个三维空间中，体验是沟通过去、现在和未来的最佳路径，是对我们生命的充盈与丰满。所以说，体验既是对过去的反思与领悟，更是对现在的珍惜与建构，还是对未来的憧憬与创造。他指出：“一切真正哲学的成果和目标是最广义的教育学，人的教化。”③在这一思想指导下，狄尔泰的体验哲学与生命哲学最终走向了教育学。因此可以说，狄尔泰的体验论是近代西方体验教学的鼻祖。此后，杜威、海德格尔、伽达默尔等实用主义、存在主义与解释学的理论家也对此有关相关的论述。在教育学上，第一次将体验作为一种独立的学习方式开发的是哈恩（Kurt Hahn）博士。针对当时学生普遍缺乏自信、不懂感恩、少有体谅的现状，哈恩研究了一整套补救性教育方式，如野地探险、溯溪攀岩、沙漠求生等，以激发学生对群体生活的热情，培养他们的生存能力。然而，哈恩的理论过于注重学习技术和过程，“没有理论的指导，体验学习也只能成为另一个教育热点――众多教育窍门中的一个。”④针