课程与教学论张立昌方案.doc

张立昌的《课程与教学论》 第一模块课程 课程的多元理解 第一节“课程”的辞源（了解） （1）孔颖达(唐)，在《五经正义》里为《诗经》“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” （2）朱熹（宋）在《论学》中说，“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大作功夫” （3）在英语国家，Curriculum源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。该词被用作“课程”，是英国斯宾塞（H．Spencer）1859年在《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）中提出的，意指“教学内容的系统组织”。名词：“跑道”动词：“围着跑道跑”从最初的意义上，课程即功课及其进程。 第二节几种常见的课程的定义 课程作为学科 这是使用最为普遍也是最常识化的课程定义。在《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一类活动。 忽视了学生的学习过程 缺点：把课程视为外在学习者的静态的东西，对学习者经验重视不够。 2．课程目标或计划 教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的） 忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素 3．课程作为学习者的经验或体验 （1）学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的） 既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的） 主要强调学生的学习所得（学习的） 关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过程的） 缺点：是在实践中很难实行 （2）古德莱德（美国）对课程的实践特征维度进行了深刻的分析，归纳出五种不同的形态的课程： 第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。 第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。 第三种是领悟的课程，即指任课老师所领会的课程。 第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。 第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。 第三节 课程定义的进一步讨论 课程定义的稳定性 大多数课程定义总是围绕这教育内容、教育的功能而展开。课程定义的这种稳定性，是课程本身稳定性的反映。 二、课程定义的变异性 （1）课程定义是在不断变异的。课程定义这种变化性，是课程本身变化发展的反映。 （2）在面对课程定义的多样性时至少应该考虑到以下几个方面。 首先，对课程定义的不同，反映了课程本身的演变。几千年来，随着社会的进步和教育本身的发展，课程的内容从巫术、宗教、伦理道德发展为科学技术。 其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。在不同的历史条件和不同的教育基础上，人们对课程的关注是不同的。 最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体位置。如理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等。 总之，课程是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对课程的认识上，便导致了课程定义的变异性。 三、课程定义的科学化是一个不间断的过程 第四节 课程的中外比较 古代学校课程的形态 中国古代的课程：“四书五经”和“三、百、千、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》）春秋战国时期，孔子就以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六书为主要教材。据历史家研究，这就是古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用两千多年。 用这些著作为主导教材 原因：首先，我国的封建社会为这些课程的生存提供相对稳定的空间；其次，这些著作本身凝结了前人的思想精华，就其自身价值来说，堪称经典，值得学习，最后，科举制度的取士标准起到了非常重要的作用。 (一)课程设置以古典人文主义为主要标准 在古代社会，教育与生产劳动相脱离，学校不具有培养劳动者的功能，学校教育的目的在于培养统治阶级所需要的“治人之才”。社会政治的大背景决定了古典人文课程的滥觞。古希腊的“七艺”和中国古代的“六艺”是古典人文课程的典范。 （二）学科课程的雏形基本形成 中国古代的“六艺”和古希腊时期的“七艺”都属于雏形的学科课程，可以说他们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。 二、近代学校课程的形态 （一）学科课程的形成 A.西方国家进入资本主义阶段以后，随着生产力的发展、科学技术的进步，这些国家初步建立了纵向分科化的中小学学科课程体系。主要包括四种类型性质不同的学科： 数学和一系列自然学科，如物理、化学、植物学、动物学等； 一系列新入文学科，如现代本族语、现代外国语、公民、历史、地理； 体育和艺术 劳动 B.实科课程的勃兴的原因： 迎合资产主义工商业迅速发展的需要； 欧洲文艺复兴运动为近代自然科学的建立开辟了道路，而17世纪的“科学革命”则使自然科学得到长足发展； 自然科学