任务型教学法在汉语国际教学课堂中的使用初探.docVIP

任务型教学法在汉语国际教学课堂中的使用初探 　　摘 要：近年来，任务型教学法在对外汉语教学中广受推崇。但在初级汉语综合课中，由于其自身一些特有的性质，会改变任务型教学法的使用方式。那么，怎样在初级汉语综合课中使用任务型教学法、怎样设计、引导任务，这都是本篇论文重点讨论的内容。 　　关键词：汉语国际教学、初级汉语综合课、任务型教学法 　　任务型教学是20世纪80年代 Prabhu（1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，Nunan（1989）对交际任务设计模式的研究以及Willis（1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务教学的内涵。 　　Nunan认为“交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际。在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义而非语言形式上。 　　任务型教学与3P模式最根本的差别就在于3P模式重视教学最后产出的成果，即是学生能够语调清晰、语法准确地说出教师期望的句子，但在真实的语言交际中学生却不能将学到的东西学以致用。任务型教学法很好地弥补了3P模式的这个缺点。Willis强调的任务型学习模式并不是“呈现—操练—结果”模式的翻版，两者截然不同，任务型教学要求学生在完成任务的过程中学习单词、句型，并强化对真实交际情景下可能遭遇的真实情况做出反应。这样学生学到的汉语就不是死板僵化的汉语，而是能在真实情景中使用的汉语。与普通的替换、造句或选词成句等机械操练不同，任务型教学法强调在真实环境中体会有意义的语言。因此任务型教学法提倡融入学生的个人经历，即语言并不是单向传授的，而是教师根据学生的背景和经历设置任务，以供学生共同分享信息的经历型地学习语言。 　　任务型教学法是要通过任务的实施来锻炼学生的交际能力，根据个人的背景，所经历的事件，可以看出这个学生的语言水平。任务型教学法利用学生对于新知识的渴望，有意识地创造一种信息差的任务来调动学生的学习兴趣和学习主动性，使其投入到交际活动之中。在课堂上运用一些小讨论可以让学生在根据自己的个人经验、共同关心和感兴趣的问题发表见解和介绍自己熟悉的情况的同时，激发他们的“自我表现欲”，让大家都能充分了解到自己所具有的学习优势和能力。在这种真实的环境中，学习气氛浓厚，学生带着渴求知识的目的去获得信息或传递信息，同样在运用汉语的过程中，注重表达连贯性，而非表达的正确性。 　　因此，任务怎样设计、怎样实施会极大程度上影响课堂教学的质量。 　　任务型语言教学模式分为三个模块，即新语言材料的引入、语言的练习和新语言材料的输出。 　　（一）新语言材料的引入阶段 　　在输入新语言材料阶段值得我们注意的是学生已有的生活和学习经验应该作为引入阶段最主要的内容。调动学生已有的生活、学习经验则能够调动学生的基础认知，那么学习语言、完成任务也会很快完成。 　　（二）语言的练习阶段 　　新语言材料的练习可分两个阶段，一是机械性练习，二是有意义的练习。这个阶段中重要的是如何使语言技能的训练能够吸引学生积极、主动参与，使学生通过机械性练习，能准确地模仿和重复说出新学的语言。在这一点上，很多人会觉得是否机械性练习阶段让我们回到了传统的3P模式。其实不然，语言能够进入真实的交际，不光要能表达，更重要的是要能够表达出别人听得懂的句子，因此训练语音是不可缺的阶段。因此在这个环节上，将3P模式和任务型教学法搭配使用是非常有必要的。3P模式较为机械的训练可以帮助学生获得比较标准的语音和符合交际的句型。 　　因此在语言的练习阶段，我们认为机械性训练和有意义的练习应该相互配合，不能弱化其中任何一项，特别是机械性训练，不能因其较为枯燥而舍弃不用。 　　（三）新语言材料的输出阶段 　　在这一阶段，将语言材料适用的真实生活环境输出给学生是一个教学难点，因为课文中所学习的语言材料有的可以适用于多个语境，比如《快乐汉语》第一课的《你好》中“你好”和“你好吗？”这两个问候语的适用性很高，因此模拟真实场景让学生练习时应多样化，同时还应该区分语言点使用的不同的语境。“你好。”“你好吗？”虽然出现在同一课，但是两个语言材料的使用环境并不同，“你好。”适用于初次见面和日常交流；而“你好吗？”却适用于许久未见的老朋友作为问候之语，因此对着第一次见面的学生就不停机械操练“你好吗？”其实非常不利于他们学习。 　　汉语综合课有着其自身不同于其他课型的特点。在综合课中，语法被提到了相对重要的位置，综合课是要教会学生怎样通过语言的规律形成规范的语言从而运用到实际生活中去。但是语法的教学和操练相对而言会比较枯燥，并且有的教师教授语法会花费大量的时间，如果教师掌握不好，会造成“一言堂”的局面，大大不利于语言的操练。因此，在综合课的授课中，“精