趵突泉里全是水.docVIP

趵突泉里全是水 　　我在带师范生实习时，翻阅一些小学生的作文，一个孩子在作文里写下“走进趵突泉公园，看见趵突泉里全是水”，教师在旁边批注“废话”。起初看到这句话我也觉着很滑稽：趵突泉里没有水还叫趵突泉吗？其实仔细想来，这还真不是废话。 　　“趵突泉里全是水”这是一个第一次游览趵突泉公园的孩子的最新鲜的发现、最惊奇的感受：趵突泉里这么多水，全是水，没有石头，也没有杂草，和郊外的小河不一样；趵突泉公园里到处是水，和植物园、动物园、百花公园都不一样。这样想来，孩子说“趵突泉里全是水”难道还是废话吗？ 　　写作原本就是作者运用书面语言表达自己对于客观事物的认识和感受的一种心智活动。小学生的写作活动低年级叫写话，中高年级叫习作，是一种写作的不纯熟的状态，本质上是学生学习书面表达的活动。教师对学生进行作文指导就是为了提高学生书面表达能力而进行的习作练笔指导，对学生习作的语言表达进行规范，是小学习作教学的一项基本内容，但是切莫让孩子的语言过早进入规范化的窠臼。 　　童言无忌。孩子头脑中没有语言的规约，也没有语言的范式，孩子的语言是自我发现和自我感受的最直白的表达。有个二年级的孩子写道：“我的眼睛很小，一笑就看不见了。”教师帮他修改为：“我的眼睛很小，一笑就眯成了一条缝。”显然，孩子是从自己的生活体验出发写自己的眼睛的，或许很多次当他哈哈大笑的时候眼睛是看不见东西的，或者当他看自己的照片时，发现自己笑的时候眼睛被脸部肌肉挤没了，“眯成一条缝”不是孩子自己的体验，而是教师的经验。“子非鱼，安知鱼之乐？” 　　还有一个孩子写“雪白雪白的雪啊”。“雪”白得让孩子喜出望外，让孩子不知所措，这“雪”白得比洁白还要白，除了“雪白”，他找不出更恰当的词来形容眼里的雪，只能是“雪白雪白的雪”。孩子的语言是诗性的语言，是不涉理路的语言，是对事物、对生活新奇的感受的言说。“群籁虽参差，适我无非新。”我们多久没注意趵突泉里全是水了，我们多久没有见到雪白雪白的雪了，因为我们的眼睛已被世俗蒙蔽了，我们的心灵已被人云亦云的常识钝化，万事万物在我们的头脑中已成为一成不变的概念，语词已成为单一的能指。无忌的童言，使语言重新焕发生机，也唤起了我们对世界的注意。有时，孩子的“废话”恰是闪闪发光的宝石，教师要擦亮自己的童心，发现孩子语言的灵性，不要用语言的规范和常识遮蔽孩子语言的光泽。 　　低年级习作的过度指导还表现在对学生行文规范的过高要求上。语言是思维的显现，语言的不涉理路，源于思维的跳跃性。年龄越小，思维的跳跃性就越大，而逻辑性就越差。小学低年级孩子的习作常常出现前言不搭后语，或句群、段落层次混乱的情况，有的教师要求过于严格，一篇作文往往要经过以下漫长的写作过程：打草稿――自行修改――同学互改――家长审阅――教师批改――誊抄到作文本上――教师打成绩。虽然费尽周折，但很多孩子的作文还是不尽如人意，甚至被教师罚重写。有的教师竟然规定了固定的写作套路：写人，必须按照“外貌、事例、抒情”三个步骤来写；写事，按照事情的“起因、经过、结果”的固定格式写；写小动物，一定是“样子、生活习性、抒情”三部分的相加。所以，我们经常见到这样的结尾：“今天真是快乐的一天！”“大明湖太美了！我爱我的家乡！”“我喜欢小白兔！”等等。 　　用僵化的写作套路规范孩子的思维，必然是方枘圆凿，格格不入。聪明的孩子能很快高歌猛进，写出的文章文从字顺，微言大义；“笨”孩子悟性差，写出来的文章满是毛病，教师批得累，孩子改得苦，久而久之，教师和孩子都失去了信心。 　　有时孩子的“微言大义”并不是孩子的真心话，而仅仅是教师思想或教材编者意图的代言。 　　和同事聊天，同事说她儿子写作文总是抓不住题意。上小学三年级，有一次教师布置看图写话作业：四幅图，第一幅是一个孩子在家里趴在桌子上写作业；第二幅是窗外下雨了；第三幅是孩子一手撑伞，一手拿伞往外走；第四幅是孩子拿着伞站在公交站候车亭下。成年人一眼就能看出图的立意：下雨了，孩子拿着伞去公交站等妈妈或爸爸下班回家。可是同事的儿子写的是：“星期天，我在家里写作业，写着写着下雨了，我很高兴，就拿着伞跑到雨里和小雨点捉迷藏。后来雨下大了，我的衣服都淋湿了，我就到了一个没雨的地方看雨。”孩子的兴奋点在于下雨带给他的快乐，丝毫没有理会编者设定好的关心父母的主题。其实图画设定的生活场景本身就是虚假的，并且是不合乎常理的。其一，现代社会各种不安全因素时刻威胁着孩子，家长哪里敢留孩子一个人在家？其二，同样出于安全考虑，家长更不会让孩子下雨天一个人去公交站。其三，独生子女家庭，父母给孩子送伞的情景屡见不鲜，三年级的孩子主动给父母送伞的事情可能性微乎其微。因为这样的事情是生活中不常见的，孩子没有这样的生活经历和体验，难怪不往编者的意图上想。 　　无独有偶，王崧舟老师在《作