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中职英语课堂提问类型及策略有效性的个案研究 　　近些年的国内研究表明，在教师课堂提问中有44%属于无效或低效提问（高艳、王坦，1995）。这对课堂英语教学极为不利，尤其是对中职课堂英语教学而言更是雪上加霜。中职学生由于社会、家庭、个人及教师等方方面面的原因导致学生英语学习兴趣低下及学习习惯差。在英语课堂学习时他们经常表现出走神、不敢回答及没兴趣参与等现象。而作为激发学生学习英语学习兴趣的英语教师，在课堂提问方面的还存在这问题设计不合理、问题难度不适、等待时间过短及教师反馈单一等问题，因此研究提高英语课堂提问类型及策略的有效性对中职英语教师有重要意义。 　　一、研究的理论背景 　　根据Bloom（1984）的认知理论，问题的类型可以按照学生认知水平的不同层次分为以下五类：信息型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题及评价型问题。信息类问题一般都有唯一且明确的答案。理解型、分析型、应用型及评价型等问题要求学生积极思维，并有创新性的回答。一般没有固定答案。与第一种问题相比，这类问题难度明显增加。 　　Orstein(1995) 对于如何展开有效提问提出了“10要”：问题具备刺激性、适合学生的能力、与学生有关、具备序列性、具备变化性、要简单明、扼要、具备鼓励性、准备时间充足、具备继续性、具备全体性等。 　　教师提问的策略包括提问方式、对象、控制及反馈等策略。教师提问常见的提问方式有：简化问题、与学生有关问题、有争议性问题、启发思维、有音视频辅助的问题等（王笃勤，2002）。教师提问的对象可以分为：集体回答、小组回答、个人主动回答、教师点名回答及教师自问自答等。教师常用提问控制方式有：一遍提问、重复提问、诱导提问、转移提问、等候时间等。教师常见反馈方法如下（张晓兰， 2004）：表扬用语、鼓励用语、引导自我更正用语及面部表情及肢体语言等。 　　二、研究发现 　　通过课堂观察发现中职英语教师在课堂教学提问方面出现以下问题： 　　1、缺少评价性和应用性问题 　　从提问类型中可以看出大部分教师都没提应用性问题，只有少数教师提评价性问题。因此，从提问类型来看，多数教师提问类型单一。 　　2、对学生认知把握不准 　　很多教师在提问方式都采用了让学生用英文来释义的方式。结果只有个别尖子生能做到，其他两个班的学生都不具备这个能力。这说明教师在提问方式上没有把握好学生的认知水平。 　　3、提问对象过于集中 　　教师提问的对象多以面向全体和尖子生为主。当教师提问的对象过于集中在尖子生时大部分学生就对教师的授课内容不感兴趣了。 　　4、等候时间不足 　　从课堂观察中看出， 教师整体的等候时间都偏短。中职学生英语基础较弱，如果再不给充足的时间考虑，很多学生就会放弃不参与课堂问答。 　　5、反馈不当 　　教师普遍对学生的回答反馈过于简单，使用的表扬词基本局限在“Good”、“Right”和“Ok”上等，在鼓励语言上“引导自我更正用语”使用很少，肢体语言则集中在 smile和nod上。学生对于教师的单一表扬和微笑及点头等普通肢体肯定，似乎已经习以为常，所以没有起到额外的激励作用。 　　三、研究的建议 　　1、增加课堂提问类型 　　研究发现，学生只能回答课本上有的或常识性的有确定答案的问题，对于需要激发思维的及学以致用的问题学生得不到相应的锻炼。 　　2、改进提问方式 　　从本研究中得出，令学生感兴趣的问题多属于学生认知范围内的问题即学生认为自己有能力回答的问题，及有视频辅助或者是学生感兴趣的问题。所以教师必须非常了解学生的认知程度及兴趣所在才能对症下药，针对不同学生选择合适的问题。 　　3、提问要面向全体学生 　　从提问对象策略方面，教师提问要面向集体。教师如果只让尖子生回答，这会让其他同学失去兴趣；教师如果选择点名提问，它虽然不会导致回答者过于集中，但是被点名回答同学的积极性低于主动回答的同学，而自问自答则说明教师的问题超出学生的认知水平。这些都不符合有效提问的要求。因此教师提问不要忽视后进生，应让他们回答一些难度较小问题，从中得到训练和鼓励；对于其他学生或尖子生，教师可以提一些发展思维的问题但要多给一些时间考虑，从而使大多数学生都有参与的机会。 　　4、增加等待时间 　　从控制策略来，如果教师留给学生思考的时间很短，学生思考时间不充分就答不上来。罗（1986）和托宾（1987）发现增加等候时间对于学生回答会有以下影响：学生会对问题给出更长的回答，学生愿意做出更多的回答，未回答的问题更少，学生更愿意给出猜测性答案，学生提问的频率会高。他们建议，在问下一个问题、重复前一个问题，或是叫另一个学生回答问题之前，应该至少等待3秒。如果是开放性的需要全面考虑的问题，15秒的等候时间是恰当的。 　　5、丰富反