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有效提高学生作文水平的作文评价模式的建构 　　作文评价是作文教学活动不可或缺的一个环节。它是学生的写作行为接受教师检验的过程，是教师针对学生的作文水平做出自己的判断并提出相应建议的一个过程。这种判断和建议是建立在教师多年的理论学习和实践经验上的，对学生来讲有重大的指导意义。通过作文评价学生能够把前人总结出来的经验运用到自己的写作过程中，能够提高学生的认识水平和作文水平。随着高中语文新课改的持续深入，作文评价标准及模式也愈发变得多样化和精细化，本文试在评价模式的革新方面做一系列探析。 　　第一，自我纵向比较评价模式。学生的个别差异性决定了评价应该因人而异。学生的作文水平是比较恒定的，在短时间内难以迅速提高。但如果学生一直看不到自己的进步就会认为自己在写作上付出的努力都白费了，从而降低写作的积极性。想让作文水平中等或不高的学生对写作产生兴趣，就不能让所有同学使用同一个标准，因为所有层次的学生使用同一个评价标准会使作文水平比较差的学生长期得不到肯定、表扬与鼓励，难免会挫伤学生的积极性。如果采用传统的评价方式，学生作文中某个方面的进步也不易体现出来。自我纵向比较式评价针对同一个学生能使学生看到自己进步的历程，点滴进步都能激发起学生的写作兴趣，便于学生进行自我纵向式比较；针对不同的学生注重个别差异，对不同程度的学生采用不同的评价标准，有利于每位学生作文水平的发展，有助于学生作文能力的提高。这种方式类似作文成长的档案袋记录法，可采用今昔对比、局部纵向对比、分类个别对比。但这种评价方式对教师有较高的要求，要求教师在课下密切关注学生，用更多的时间和精力去了解学生的过去，并将过去和现在做一个对比，在对比中有效地促进学生作文水平的提高。 　　第二，个体差异性的相对评价模式。平时作文不同于考场作文，相对于考场作文的甄别、选择功能，平时作文更注重对学生的激励功能。而由于学生个性存在差异，采用统一的标准虽然能够体现公平、公正，却不利于使激励传达到每一位学生。所以从这个意义上讲，应该采用“分层评价”和“个别评价”相结合的评价方式，达到激励全体同学的目的，使每一位学生都能得到进步信息的反馈和心理肯定，从而在不同层次上更上一层楼，最终全体学生都得到进步。“分层评价”是面向全体学生，针对不同层次、不同个性的学生，采取不同的标准。例如，错别字、病句较多的学生为一个层次，应重点关注字词、用句是否通畅，是否有错字、别字；作文选材不当、详略不清的学生为一个层次，应重点关注其作文的中心点是否突出，结构、语言是否详略得当；中心明确、语言相对流畅的学生为一个层次，应重点关注其文采是否出色。“个别评价”是对个别学生采用特定、特别的标准进行评价，例如，对作文能力相对较差、兴趣较为淡薄的学生，要低标准、宽松要求，以保护其积极性；对作文能力相对较好、文采较为出色、兴趣较为浓厚的学生，要高标准、严要求，使其快马加鞭，更上一层楼。针对不同层次学生，采取不同评价标准，其核心目的在于发现并强化每一位学生的优点和闪光点，使其得到针对性的进步信息反馈。 　　第三，专题性、阶段性评价模式。现行作文评价的一个明显的特点，是希望通过一篇文章解决所有的问题。结果是教师付出了巨大的心血，学生作文水平却没有相应地得到提高，面对满纸的不足，学生并没有一一改正，相反还产生了逆反心理，丧失了作文兴趣。教师在作文评价中必须克服这种求全心理，针对某一方面进行作文指导和评价，将作文指导和作文评价紧密结合起来。这就要求教师将作文指导分为一个个专题，一次指导一个专题，作文评价紧扣此专题而不再面面俱到，单评价此次专题的学习与应用。这样既关注了学生心理，减轻了学生作文时的挫败感，使学生容易接受，又能使学生集中注意专攻一个专题，容易获得成功，成就感相应提高，写作积极性也就高了。一练一得，得得相连，每一个小的进步汇总起来会有惊人的成就，最后达到作文教学的全部目标。教师在这个过程中需要有足够的耐心，等待学生的专题告一段落时对这一阶段的作文教学做出价值判断，直至最后完成一个完整的训练体系。 　　第四，“精评”与“泛评”两相结合的评价模式。借鉴“精读”与“泛读”的方法，作文评价时也要“精评”与“泛评”相结合。由于时间和精力的原因，教师不可能精批细改每位同学的每篇文章，但每个学期起码应该让每位同学至少有一篇文章被精批细改，让学生全方位地了解自己作文的情况，针对自己特有的情况对以后的写作做出一定的调整。这里所说的精批细改不是传统意义上的精批细改，而是一个动态评价的过程，针对一篇文章多次进行评价。第一次评价实际上是教师对学生单方面的输出，教师往往不能清楚学生这样写的原因、动机与要达到的效果。所以要引导学生对老师的评价做一个反馈，教师全面了解这篇文章的情况后再次评价，让学生根据评价修改作文，再评价再修改，直至完善。文章形式上