新课程的感悟.docVIP

新课程的与反思地理课程标准是编写地理教材的依据，各种版本的教材无一不是围绕课程标准编写的。对于课标无论是教材的编者，还是我们使用者，都有各自的理解。我觉得课标要求不具体，讲多深、讲多少，很难把握。新课程地理教材正文简短，有的只有几句，许多知识点到为止，留给教师发挥的余地过大(变相地加重了教师负担)；针对正文篇幅小、弹性大的特点，因此备课组应坚持集体备课，统一要求，集体讨论(讲哪些、讲多深、怎么讲)；利用教材素材理解掌握它想说明的地理事物和现象的成因及规律，同时紧密结合实际，寻找生活中的一些和地理知识相关的案例,帮助学生理解并掌握有关的原理。借助于教辅对所学知识点进行梳理，针对知识缺乏系统性、零散的情况，上课时可利用教辅帮助学生了解三维目标和对课文内容进行概括，教师每上完一节课要进行课堂小结，每学完一个单元也要进行小结，及时对所学知识点进行梳理归纳，把一些陈述性知识变成生成性的知识。 ㈡、正确处理“教材”与“学材”的关系 如今有许多专家学者强调：地理教材不是“教”的材料，而是“学”的材料，教材应该叫“学材”而不应该叫“教材”；教师不应该“教”教材，而应该用教材“教”等等。在这些观点的引导下，部分教师对“教材”与“学材”的关系产生了偏差，于是乎出现这样一种情况：降低教科书的地位和作用，大肆搜集课外资料来补充、替代教材，美其名曰开发课程资源。对于上述观点和做法，我有以下思考。 1、上述观点的提出有其特定的背景：长期以来，人们把教材奉若神明，一切以教材为准则，不敢越池半步，把教学等同于教教材，这显然是错误。但我们也应看到，地理新教材是按课标编写，最大限度地体现了新课程要求。地理新教材应是学生学习地理的核心资源，每个学生人手一本，教师的“教”、学生的“学”都以它为主要工具。从这个意义上说，教材既是“教”的材料，又是“学”的材料（当然不是唯一）。 2、师生通过多种途径大量搜集教科书以外的素材作为“学材”，不现实，也没必要。现在地理教师比较紧缺，教师教学任务繁重，同时为适应课改要求，教师还需不断“充电”。所以，在有限的精力范围内吃透课标和新教材是当务之急。从学生方面看，学习课程多，学习压力大，过多的搜寻教科书以外的所谓的“学材”，会使部分学生应接不暇。如果每个学科都如此，更会增加学生负担，最终也会流于形式，这与课改精神格格不入。我认为，用好教材中的图片、阅读材料、问题研究、活动、案例等仍是重中之重，这些资料都是经过了千挑百选的。可见新教材本身就是一本内容丰富的“学材”。当然，根据学情适当补充一些“学材”也是必要的。 3、“教师用教材教而不是教教材”强调的是教师不能照本宣科、机械地把教材内容灌输给学生，而应该灵活地处理教材、创造性地使用教材，而不是轻视教材的地位。比如课标要求的“自然环境中的物质运动和能量交换”内容，湘教版新教材把它辟为一个专题，而人教版新教材把它分散到几个专题中去。我们在教学中可根据需要把它们进行整合，甚至还可以把“自然环境的整体性”中有关生物循环的内容放到“物质循环”中去。这些做法都是合理的。 ㈢、正确处理“教者”与“学者”的关系 在教学过程中营造良好的师生关系。学生主体作用的发挥与课堂环境有着密切的联系，我们要积极鼓励学生参与教学活动，并努力创造“民主、和谐、平等”的课堂教学氛围，这是学生发挥学习主体性的重要保障。只有在轻松、愉悦的课堂环境中，学生的大脑皮层活动处于最大程度的兴奋，学生的学习热情被激发，思维的火花被点燃。为此，我们在向学生传授地理知识和技能的同时，有意识地对学生施以情感诱导，给予必要的关怀、勉励、尊重和理解，培养学生积极表演的信心和热情，从而激发学生的求知欲望，发挥学生的主体作用。做好“四个转位”。 1、 “全方位指导”转位“适时指导” 探究学习中学生的自主与教师的指导的关系要处理好。教师的指导要做到适时、谨慎、有效，以追求真正从探究中有所收获。 首先，教师在指导过程中要控制讲话时间，一般不要超过10分钟，这样可给学生30分钟活动时间。如果教师每个阶段讲话2—3分钟，学生每个阶段活动探究7—8分钟，那么，这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。 其次，教师在指导过程中，要掌握介入指导的时间。如果介入过早（学生还没有充分地自主探究）以至阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了”），如果介入过晚以致让学生过久地处如无助状态。同时，教师的指导常常根本不必要、不应该剥夺学生尝试错误和从教训中学习的机会，有时指导又不够充分，以致让学生感到手足无措。 2、“学生倾听教师”转位“教师倾听学生” 传统的教学模式中，教师讲，学生听，使课堂死气沉沉。新课程改革强调一种互动的师生关系，即“学生倾听教师”转位“教师倾听学生”。 在学生交流他们探究结果的过程中，通过倾听学生，教师