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后现代课程观的启示与反思 　　【摘 要】20世纪60年代诞生的后现代主义思潮以其独特的批判性和反思性促进了社会多领域的革新，在该思潮的影响下，课程教学研究领域由之前的课程开发范式逐渐走向课程理解范式。多尔教授的后现代的、以过程为导向的教学与课程观提出了丰富性、回归性、关联性、严密性的课程设计思路以及独具后现代风格的课程设想。立足于后现代课程观的理论基础，反思我国的课程教学，我们要吸取后现代课程观中的精华部分，并立足于中国课程教学的现实状况，与后现代主义课程观进行互动和对话，进而在这一互动过程中建构新的课程教学理论和实践。 　　【关键词】后现代主义 后现代课程观 课程教学 　　后现代主义以其凌乱、无序的表象向当时的主流文化思潮以及社会现实境况提出了挑战，其内在具有的批判性和反思性特征又促使了文化、艺术、政治等多方面理论和技术上革新。受其影响，课程研究领域由之前的课程开发范式逐步走向课程理解范式，出现了不同话语体系并存的局面，一改之前的驱魅状态。在这样的背景下，中国的课程教学何去何从是我们要努力反思的一重要问题。本文试图以多尔教授的后现代课程观作为理论基础，通过对其所提出的后现代课程观的剖析从中寻找对我国课程教学实践可供借鉴的参考。 　　1 后现代课程观的超越 　　在简单化、秩序性、标准化、科学化的现代主义范式下，追求科学方法、科学内容、学习模式、与情境无涉的知识泛滥于课程研究的每个领域，一定程度上导致了个体意义的缺失、思维方式单一、创造力不足等不良后果。经过历史性反思，人们对现代主义范式下的课程观提出强烈的质疑甚至是鞭挞。后现代课程观的提出则实现了对现代主义范式下课程观的超越。 　　1.1不确定的课程目标 　　从课程目标看，课程目标既不是预先设定的，也不是完全精确的，会随着课程内容和过程的新情境不断发生变化，因而具有形成性、创造性、转变性。这样的课堂不再仅仅为了完成预先设定的计划而被动地执行，更多的是关注学生的体验和感悟，关注学生的成长和养成，关注课程过程中的生成性目标和任务。这样一种不确定的教学目标使得我们的教师更为开放地设置课程内容和选择教学方法，进而使得学生更全面深刻的理解和把握课程的本质，学生不再受知识的控制，教师在教学过程中帮助学生以知识作为探究的起点，结合已有的生活经验与知识进行彼此对话，进而提升学生的鉴赏力、判断力、批判力和创造力，进而打破知识和教师的权威神话。 　　1.2交互性会话为主的教学原则 　　后现代主义课程观将交互性会话的形式引入到课程，尝试建构一种舞蹈型课程，课堂中的对话不只是师生之间的对话，其内涵大为扩展，主要集中在学生――学生、学生――课本、学生――教师之间所进行的讨论、探究、质疑、反思，其对话具有交互性和信息性。通过不同角色间的对话，每个角色都可以借用他人的意识或者反思，再经过自己的反思之后形成新的认识。布鲁纳在其《儿童期表征过程的发展》文章中称心灵为我们建构的观点用以界定人类超越既定信息的能力。心灵的能力代表的是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。由此可见交互性会话学习的重要性非同一般。 　　1.3创造性的课程内容设置 　　当前学校教育中，课程安排局限于课程材料，这些被安排并设计好的具有良好结构特征的材料使得学生忽视了学习过程中的自组织。仅是跟随老师去学习那些被所谓的教育专家预定的、逻辑设计的并进行简单序列的教材。这在一定程度上限制了学习内容的丰富性，抑制了学生学习的自主性、反思性和创造性。斯蒂文斯在《诗》一文中曾有这样的描述：伟大的无序是秩序，强制的秩序是无序。这其中伟大的无序状态正是普利高津所提出的混沌状态。但这样的一种无序状态并非完全的无序，而是针对个体的无序，将其放进系统中仍然遵循我们所说的线性的、有序的秩序。布鲁纳曾经提出了螺旋式课程，这一课程模式在后现代主义的课程观中能够更好的得以重建并发挥作用。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的生活状态比平白直线型的生活更引人入胜，而对于我们的课程教学也是如此。 　　1.4过程导向的课程评价 　　后现代课程观提出，教师不仅要评价在一种水平所获得的成绩和运算，而且要考查处于发展萌芽阶段以后会突然出现的结构。 　　皮亚杰生命系统中的平衡模式为我们课程的改变提供了可供借鉴的参考。生物学中的生成性原则中也是生物与环境相互适应的过程，生物进化过程中不断地调整自身发展并使之与环境相互适应，这种克服原有的不平衡并使之不断地达到平衡的过程也就是皮亚杰所说的生物学中的平衡化模式。这一观点为我们发展转变性课程提供了理论指导。在学生发展过程中，学生总是通过努力克服不平衡――在此表现为干扰、缺点、错误、困惑――学生在比先前所达到的程度更高水平上以更多的理解进行重新再组织，进而实现自我的提升。 　　2