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增强课程意识，关注学生发展 　　课程意识就是人们在考虑教学问题时，对课程意义的敏感性和自觉性，它关注教学的价值，强调人在教育中的作用，是教师从事教学活动设计与实施的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，决定教学的价值取向。在日常教学工作中，教师必须增强课程意识，关注每一个学生的发展。 　　一、研究教材，把握方向 　　在新课程理念下，教材已不是唯一的课程资源，只是传承文化的一种载体，是引导学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和构建的中介，是范例。 　　1.忠于教材 　　研究教材要忠于教材，可参考课标和教参。如：《分数的初步认识》这个单元，在教学“认识几分之一”时，共安排了3个例题，其中例3是“几分之一的大小比较”，通过研究发现这里编排这个例题的目的并不是比较大小，而是巩固对分数意义的理解。教学重点：对分数意义的理解。如果没有深入理解其本质，只片面认为例3的目的是比较大小，就违背了教材的本意，迷失了教学方向。 　　2.活用教材 　　“用教材去教，而非教教材”。教材本身是可变的，教师应根据学生的需求和水平选用教材，并对教材内容、编排顺序和教学方法进行适当的取舍或调整，使教材内容和教学活动更贴近学生的实际。如：《角的度量》一课，教材并没有讲量角的实质是什么？只教量角的方法：“角的顶点和量角器的中心重合，一条边和0度刻度线重合，看另一条边所对应的刻度”，缺乏整体把握。 量角其实就是把量角器上的角重叠在要量的角上， 教学中要引导学生认真观察，充分熟悉量角器的构造，可以在教材上补充纸的量角器（把量角器复印在纸上），让学生先在纸的量角器上找角、画角，体验创造量角工具的过程，再操作量角器、交流量角方法。对教材做这样的补充调整，密切数学知识之间的内在联系，使学生感悟学习数学的魅力，增强学好数学的信心。 　　二、了解学生，持续生成 　　教师只有充分了解学生原有的数学知识结构和学生的智力、能力、个性心理特征，才能选择、提供合适的数学材料，使新的数学知识和学生原有的观念联系起来。只有了解学生原有的数学认知结构，才能对那些缺少的观念进行补充，使那些模糊的和稳定性不强的观念变得清晰和稳定。 　　1.了解―生成 　　苏霍姆林斯基说：“教学的技巧不在于能预测到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的调整和变动。”如：《圆的周长》一课，在引导学生用滚动法测量圆片周长时，一位学生提出：“没带直尺，只有三角板，无法测量。”话语刚落就有许多同学把直尺递给他，老师说：“不能借！大家一起动脑筋帮她想办法吧。”因为教师了解有《圆的认识》做基础，学生一定能想出好办法。（1）分次测量中间做个记号。（2）先把圆片对折，再滚动，把滚动的长度乘2。（3）先把圆片对折再对折，然后滚动，把滚动的长度乘4……针对“三角板无法测量”的问题，教师没有批评学生，而是凭着对学生原有知识结构的了解，通过巧妙引导，不但化解了矛盾，还生成了精彩。 　　2.自主―生成 　　教师要为学生营造相对自由的课堂气氛，使他们能够自由地表达不同意见，从事与众不同的活动。如：《体积与容积》一课，可以引导学生自主学习，让学生借助身边的数学资源如：水杯等，自主调动已有的知识、经验、策略体验和理解体积和容积的意义，鼓励学生认真思考，归纳体积和容积有什么区别，主动建构知识。（1）比如：老师喝水的杯子，所占的空间大小是杯子的体积，装满水时水的体积是它的容积。（2）体积是物体自身大小，容积是所装物体的大小。（3）体积是把物体放在无限的空间里来研究的，容积是把物体放在有限的空间里来研究的。真是出乎意外的生成。在民主、自由的气氛中培养创造力，会增强创造力，当学生感到惊奇并有所发现时，很难预料他们的发展趋势。 　　三、关注过程，体验成功 　　要使学生将数学知识结构很好地内化为数学认知结构，教师就应该有针对性地对数学内容进行必要的加工处理，使之与学生的数学认知结构产生尽可能多的联系，选用适当的教学方法和教学手段。 　　1.组织探究 　　不能把数学知识作为一种“结果”直接传授给学生，要把数学知识的学习作为一种过程让学生参与。如：《三角形的内角和》一课，可以引导学生自主探究掌握新知：（1）让学生量出自己所画三角形三个内角的度数，加一加，看看发现了什么？（2）动手操作验证结果（折拼、撕拼等方法）（3）分别验证锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的内角和。（4）引导自主概括。在实际的科研工作中多数结论不是事先想好的而是组织探究、动手实验的结果。学生有这个能力，让他们自己发现，既直观自然又有相对性，还能充分体验成功的喜悦。 　　2.组织思考 　　学生在与外界事物打交道的过程中不断用特有方式建构零散的、非系统的、具有个性色彩的数学现实，带着这些数学现实走进了课堂。因