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小学数学课堂提问的现状、要求及维度 　　提问是数学课堂教学的重要组成部分，是教师常用的教学手段。一堂课的引入、展开、练习、总结等环节，都离不开提问。 　　一、课堂提问的现状分析 　　推进新课程，倡导探究合作的学习方式，课堂教学发生了许多新的变化。但静观课堂的这些变化，师生互动更多地有其形而无其实，表现在教师提问上，无效提问现象较为突出。我们对一位教师一节数学课的提问进行了调查、统计与分析： 　　经过分析，我们发现数学课堂提问存在着诸多问题： 　　一是随意性大。所调查的一节课中共有63个问题，平均每分钟达1.6个问题之多，而教案上只写有15个问题，绝大部分提问是随意增加的。 　　二是缺乏思考价值。一堂课有效问题共有24个，占 38.1%，但提问中以提醒型问题为多，有思考价值的问题极少。低效问题32个，占50.8%，主要集中在过易以及无意义重复问题上。无效问题7个，占11.1%。 　　三是忽视整体。一堂课中，教师提出问题后，总不自觉地将眼光落在“值得期待的学生”身上。 　　四是偏重结论。大部分都是在问“对不对”、“是不是”、“应该选择哪一个答案呢”等类似问题，而对“为什么”、“怎么样”这种能体现学生思维活动的问题却问得很少。 　　五是缺乏互动性。教师提了这么多问题，没有一个问题是学生提出的。教师剥夺了学生提问的主动权，出现了教师“一言堂”现象。 　　出现这些问题，笔者认为其原因有以下几方面： 　　1. 教师提问重表面轻实质。教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了几十次，也不考虑问题的难易和提问的效果，对于根据什么需要设置问题是模糊的，随意的。 　　2. 教师提问重主导轻主体。我们发现，在不少课堂上，尤其是公开课，回答问题的往往是相对固定的几个学生，由于赶时间完成预设教学流程，教师往往围绕着教路，让思维活跃且积极举手的学生回答，忽视那些虽然心知肚明但因缺乏自信而不愿发言、一知半解或学力低下的学生，久而久之，数学学习成绩的两极分化现象更加严重。 　　3. 教师提问重表象轻深度。为了使课堂气氛热闹，设计的问题缺乏层次性和思维容量。简单的提问，表面上看似课堂气氛很热闹，反而会使学生养成浅尝辄止的不良学习习惯。 　　4. 教师提问重结果轻过程。教师在编写教案时，或许会有些注重思维过程的提问设计，但现状调查显示：在课堂上，由于学生的思维常常不能与教路对接，教师往往急于求成，于是只偏重于结论，如问“对不对”、“答案是什么”、“哪一个错了”掩盖了学生的思考过程，不能有效地引导学生从错误中突围，自然降低了提问的效益。其实，更多的时候，教师应该多追问“为什么这个是对的”、“你为什么这样答”、“这个问题你是怎么想的”如此，可以了解学生思考问题的方法，达到相互交流思路的目的，还能点燃学生创新思维的火花。 　　二、提问设计的基本要求 　　有效的提问不仅是学生获取和巩固知识的主要渠道，而且能促进学生思考，激发学生求知欲望，又能促进师生有效互动，及时地反馈教学信息，提高信息交流效益，从而大大增强课堂教学的实效性。笔者认为，提问设计应该努力满足以下要求： 　　1. 要有明确目的。课堂提问必须要有明确的目的。不管是了解学情的摸底性提问、温故知新的复习性提问、学习方法的指导性提问、知识理解的启发性提问、触类旁通的发散性提问、归纳总结的聚敛性提问等，都应有助于启发学生思维，有助于促进知识的正迁移，最终实现教学目标。 　　如，教学三年级“长方形的周长”，新课导入时，教师这样问：“老师今天带来了一张贺卡，你们能用笔画出老师这张贺卡的形状吗？并在动手画的过程中想一想自己是怎么画的，比一比哪位同学画得好，说得更好！”这样的提问紧扣教学内容，让学生在动脑和动手的过程中对长方形的周长有了感性认识，对后继教学作好了铺垫。 　　2. 具有思维容量。提问设计，要抓住教学内容之间的内在联系，培养学生独立思考的能力，要能引导学生到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有效的思维训练。要把教材知识点之间的联系与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解“是什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些适度开放的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。 　　如，分数百分数综合练习中求糖水含糖率一题： 　　甲老师提问：“甲杯有400克水，在甲杯里加入80克糖，含糖率是百分之几？乙杯有300克水，乙杯中加50克糖，含糖率是百分之几？甲乙两杯糖水，哪杯糖水含糖率高？” 　　乙老师则是这样问的：“甲杯有400克水，乙杯有300克水，在甲杯里加入80克糖，乙杯中加50克糖，哪杯糖水甜一些？” 　　粗看这两个提问没有什么区别，其实第二个提问是一个多思维指向、多思维途径、多