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我国近现代学前教育课程模式变革的成因与启示 　　摘要：我国近现代学前教育课程模式的发展共经历了四次大的变革，涉及自上而下和自下而上两种变革类型。历史分析发现，这种变革受到多种因素的影响和制约，其中，时代背景是课程模式变革的外在动因，课程观念的变革是课程模式变革的内在前提，文化传统是课程模式变革的潜在力量。要进行学前教育课程模式变革，确立科学的学前课程观念是变革的前提条件；实现国外先进经验的本土化是变革的应然路径。 　　关键词：学前教育；课程模式；变革成因 　　中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0009-05 　　课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是对与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构的选择和设计。20世纪80年代以来，由于学前课程研究的不断深入、园本课程的倡导以及幼教市场化的需求，人们对课程地方化、特色化的追求日益加深，课程模式问题也显得越来越重要。然而目前我国学前课程理论界在课程模式的选择和构建方面鲜有研究，难以为学前课程改革实践提供必要的支持。本文拟通过历史的回溯和反思，探寻我国学前教育课程模式变革的成因及其对当代学前教育课程模式变革的启示。 　　一、我国学前教育课程模式变革历程的回溯 　　自1904年我国颁布第一个全国性的学制――癸卯学制以来，我国学前教育课程模式的变革已历经了百余年的历史。通常研究者按照时间顺序将其划分为四个阶段：第一阶段，19世纪末20世纪初，移植日本的课程模式；第二阶段，20世纪20、30年代，本土化、科学化探索阶段；第三阶段，20世纪50到80年代，学习苏联的分科课程模式；第四阶段，20世纪80年代以后，课程模式的多样化。这种纵向的划分方式一目了然，把我国课程模式变革的过程清晰地勾勒了出来。但因为我国课程模式的变革缺乏内在的承继性，因此这种划分难以反映出课程模式变革的实质，如变革的特点及成因等。为了揭示我国学前教育课程模式变革的规律，笔者从横向的角度，即依据课程模式变革的方式，将其分为自上而下和自下而上两种类型。 　　自上而下的方式是指由政府发起，通过颁布相关的法规所确立的学前教育课程模式，并强制向全国推广实行。我国第一阶段与第三阶段的课程模式变革属于此类。第一阶段是19世纪末20世纪初，清政府为了挽救自己的统治，抵御外忧内患，决定学习日本，以教兴国。此时主要引进了日本福禄贝尔式课程，其集中反映在1904年所颁行的癸卯学制中。此学制中专辟了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》一章，其中专门为蒙养院设置了与“初等小学之授以学科者迥然有别”的课程，包括游戏、歌谣、谈话和手技四项。[1]这种照搬日本的课程模式在我国当时开办的第一批社会学前教育机构中得到广泛的传播。第三阶段是建国之初，社会性质的转变要求建立起与之相适应的新教育。由于苏联是第一个社会主义国家，所以我国做出了“以俄为师”的决定。此时积极引进了苏联的分科课程模式，其集中体现在1952年教育部颁布的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》两个试行草案中。草案规定了幼儿园教学活动包括体育、语言、常识、计算、音乐和图画手工六个科目，并详细规定了各科的目标、教学大纲、教学要点与设备要点。[2]由此确立了新中国幼儿园分科课程的格局。 　　自下而上的方式是指由幼教专家或幼儿园发起，通过相关的实验、实践研究所形成的学前教育课程模式。我国第二阶段和第四阶段课程模式的变革属于此类。第二阶段的变革源自于“五四”新文化运动对本国文化“废旧立新”的冲击，学前教育从过去的主要学习日本转向主要学习欧美，杜威的实用主义教育思想、儿童中心论的观念及其指导下的设计教学法受到青睐。陈鹤琴、张雪门等我国第一辈学前教育先驱在进行了一系列课程改革实验后，构建了我国第一个本土化的课程模式――单元课程。其设置的课程为“五指活动”，包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动，实施方式为“整个教学法”。1932年颁布的第一个全国统一的《幼稚园课程标准》中，明确规定施行此课程模式。第四阶段是上世纪80年代以后，改革开放为学前课程改革带来了新的契机。我国学前课程理论工作者一方面在总结陈鹤琴等老一辈幼教专家的学前课程思想并积极学习当代西方先进的儿童心理教育理论的基础上，进行了一系列课程改革实验，形成了综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程、整体教育课程、游戏课程、农村学前一年课程等。[3]虽然这些课程模式各异，但都主张整体的儿童观、教育观和课程观。另一方面也向国外的先进教育经验敞开了大门，蒙台梭利教育法、认知课程模式、光谱方案以及瑞吉欧教育法等也都纷纷被介绍和引进。由此，我国形成了课程模式多元化的局面。 　　二、我国学前教育课程模式变革成因的分析 　　（一）时代背景是课程模式变