批判性阅读：使学生成为“主动的阅读者”.docVIP

批判性阅读：使学生成为“主动的阅读者” 　　一、问题的提出 　　近几十年来，批判性思维能力的培养和训练愈来愈引起世界各国的重视。西方学者及有识之士一直将批判性思维作为人类创新精神的核心部分来看待。在听、说、读、写的语文教学中贯穿批判性思维的培养，已是西方各国十分显著的教学目标及教学任务。各国教育界要求语文教师从小学起，便要培养学生学会批判性阅读，并能用自己的眼光去阅读，发表自己的见解。 　　我国自20世纪80年代起引入“批判性思维”，多见于英语教学的研究和实证。近些年来，研究者发现我国的母语教育尤其需要培养学生的批判性思维。学生若能形成对文本富有个性的理解和认识，使阅读活动进入理性思考的境界，这样才能说明其具备了阅读能力和较高层次的批判性思维能力。然而，人们对批判性阅读的概念、理论依据、实质仍然存在着各种曲解，若不厘清，只会使批判性思维能力的培养走入更大的误区。 　　二、批判性阅读的曲解 　　1. 望文生义：为了批判而批判。《普通高中语文课程标准》中指出，我们的语文教学应“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。[1] 　　然而，许多一线语文教师望文生义，认为批判性阅读就是抱着批判的态度，批判文本，批判作者，否定教参中的一切观点，批判“专家定论”，让学生对文本进行随意性解读。如，学生读《背影》时，看到父亲为了买橘子攀爬月台，于是批判其违反交通规则，不爱惜生命。教师在教学中不但没有给予适当引导，反而称赞其有自己的见解和领悟。学生确实有了自己的发现和见解，但这只是脱离文本的空论，与批判性思维相去甚远。 　　2. 非此即彼：否定其他阅读取向和方式。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。[2]它可分为理解性阅读、鉴赏性阅读和批判性阅读三个层次。理解和鉴赏文本是学生进行批判性阅读的基础。没有学生对文本的认知、理解和欣赏的过程，批判性阅读就没有了正确的前提。 　　然而，很多教育工作者认为既然提倡批判性阅读，那么理解文本和鉴赏文本就成了形式，学生也不用很好地了解文本的内容、知识点、写作方法、写作背景等。如，学生读《愚公移山》时，大肆讨论愚公破坏了山林的生态环境，不环保。教师也不予阻止，看到学生讨论得非常热闹，甚至认为学生的批判性阅读有了突破，课堂生机勃勃。这样的语文教学只能说明学生对文本的认读、理解和鉴赏不够准确，甚至远离文本，教师直接摈弃了理解性阅读和鉴赏性阅读，对学生文本做出了随意性的批判。 　　3. 生搬硬套：提问、质疑、批判就培养了学生的批判性思维。西方学者认为，批判性阅读包括内部和外部的一些基本标准，它是有规律可循的。如，批判性阅读的“外部标准”主要有：1. 区分事实和观点；2. 识别作者的假设；3. 鉴定作者的资格；4. 确定出版物的可信性；5. 辨别原始资料和二手资料；6. 找出作者的偏见。[3]除此之外，它还有一些专门的技巧。 　　然而，许多语文教师在培养学生批判性思维时，却采取了同样的模式：提问――讨论――探究――建构。欧美诸国非常强调批判性思维的训练。批判性思维不仅是它们平常教学的训练内容，而且成为考试评价标准之一。如，美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》八年级细部目标指出：“比较与对照不同历史时代的文学人物碰到同样的情境与冲突时的动机和反应。”“分析背景（如地点、时间、风俗习惯）与文章情绪、语气、意义的联系”[4]等通过阅读的过程来实现学生批判性思维的训练。我国一线教师的批判性阅读模式则是生搬硬套，没有根据实际情况去训练学生思维。 　　三、批判性阅读：使学生成为主动的阅读者 　　1. 以“解读者”的立场和身份去阅读。长期以来，我国语文课程注重的是对已有文化的认同和积累，教师过多地注重引导学生去欣赏语言和文学的魅力，较少关注文化的批判和创新，这是欲养成学生“鉴赏者”的阅读姿态和阅读方式。它在语文教学实践中以了解文本的主要内容、领悟文本的思想内涵，让学生欣赏文本本身的优点为主。 　　而批判性阅读则倡导学生以“解读者”的身份和立场，形成学生“解读者”的阅读取向和阅读方式。“解读者”主张学生成为“主动的阅读者”，根据学生自身的标准去评判语言作品的价值，而不是成人化的眼光和见解。它重视学生在阅读中提出自己的观点，并在文本中找出相应的材料和细节支持、论证自己的观点。它主张学生以更为积极的态度去创造性地解读文本，形成自己的观点和判断。 　　2. 不只理解和鉴赏文本，更应学会分析和评判文本。理解文本和鉴赏文本是学会批判性阅读的前提和基础。学生只有在理解文本的主要内容，欣赏作品中塑造的形象等基础之上，才能更为深入地分析和评判文本。这三种