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教师的幸福感是一种境界 　　媒体关注民众幸福感，把同一支话筒拿来问不同的人，结果是幸福的人们各有各的幸福。如果把话筒拿来问教师，幸福的教师也会各有各的幸福。倘若果真问出“教师普遍觉得不幸福”的结果的话，教师们必定各有各的不幸福。但民众幸福感还不就是教师幸福感，教育是一项事业，教师是一种职业，教师的幸福感是与教育息息相关的事业幸福感、职业幸福感，只有从教育的角度或维度来看这个问题，才能实在地讨论教师幸福或者不幸福。 　　1 　　教师的幸福感是教师在职业生活中的积极的情感体验。不同教师的职业理解、职业修养、职业需要不相同，而不同的社会环境、学校、家庭对教师职业的理解、对它提供的支持与保障也不相同，教师的需要得到满足的程度就会不同，他们在职业生活中的情感体验就会千差万别。有积极的情感体验可以说是感受到了职业幸福，如果情感体验消极，就会“觉得不幸福”。不同教师的幸福感不同，“觉得不幸福”也会不同，所以笼统地讨论教师、讨论教师的幸福感、讨论教师“觉得不幸福”，其实没有多少实在意义。 　　试想，一个不称职的教师如果获得高职称，会有什么样的幸福感？有些薄弱学校的教师因为学生成绩排名总“薄弱”，他评不上高职称，是否会觉得不幸福？那个因为考入名牌大学的学生要办“名校同学校友会”，就“大热天里顿时感到冰寒彻骨”的教师，他觉得不幸福又是为什么？如果“教师普遍觉得不幸福”是个真命题，那么说些给教师幸福、让教师快乐之类自欺欺人的话就没有意义，幸福和快乐从来就不是个谁给或谁让的问题，向教师提供心理帮助、减轻他们的心理压力也无济于事，心理调适解决不了不幸福的问题。何况觉得不幸福也未必就是坏事，它或许还是教师的一种觉悟，是他觉悟到我们的教育出了问题。所以值得研究的是，教师的幸福感缘何而生？教师们为什么普遍觉得不幸福？ 　　教师的幸福感可能是一种境界，处在不同境界的教师，会有不同的幸福感。如果从马斯洛的需要层次说来分析，他在职业生活中的幸福感是满足哪个层次的需要获得的？是生理的安全的需要？还是人格尊重？审美抑或自我实现？这就能分析出不同的境界。如果从教师职业道德的发展层次来分析，他在职业生活中的幸福感是在哪个层次上获得的？是遵守规范？还是拷问良心？抑或体验幸福？也能分析出不同的境界。由于教师的职业道德与职业学识、职业专业学识具有内在的一致性，从这样的角度或维度来分析，可能更多地联系到教育的问题，也能更实在地解释教师的幸福或者不幸福。 　　2 　　要求教师遵守师德规范，加强师德规范教育，这无疑是必需的。但规范是他设的，未必能自主，遵守是被动的未必能主动，局限于外部规定性和约束性的要求，道德就会缺乏内部环境的自觉性。所以在“遵守”的境界，师德规范很容易被异化成教条，人们为这些规范制定的奖罚标准或评价指标，也很容易为人的德性的不确定性所困扰。人们很难判断一个教师究竟是遵守师德规范的模范，还是德性高尚？毕竟如忠诚事业、热爱学生、以身立教这类规范只是教师德性修养的基础，整日唠叨这些基础的教条，可能感受不到多少职业幸福。 　　说“教师是世界上需要知识最多的职业”、“没有哪样知识是教师不需要的”，这不是什么规范，它却能让教师们孜孜不倦地学习跨学科的学问、学科专业的学问。但在教师学问不幸被唯学历的规范替代的情况下，它们就被专科、本科、硕士、博士学历替代了，甚至哪所学校的学历都成了衡量教师学问的依据。这就滋生了一种符号化的学历教育，这种教育把教师继续教育的内在价值消解了，把教师职业学问的可持续发展异化了，教师获得更高级学位的欣慰，就让人隐约地感受到，他的幸福与学问无缘。教师如果不以有学问来体验幸福，学生又以何体验幸福？教师和学生被裹挟在考高分、择名校、奔名牌的漩流里，对学问和学识却冷漠和厌倦了，越来越多的学生不喜欢学习，有学问有学识的教师还会有幸福感吗？ 　　说“教师人人都是艺术家”、“把整个心灵献给孩子”，这也不是什么规范，它却能让教师们自觉地生长起草根化的教育研究，让他们朴素地研究教材教法、认真地备课上课、用心地教书育人。但在教书育人的学问不幸被各种职业符号替代的情况下，它们就被课题、论文著作、赛课评奖替代了，甚至获什么奖、有什么职业名堂就成了衡量优秀教师的依据。教师专业发展，是教师职业与时俱进的必然趋势，但大家趋之若鹜地追逐符号，把过多的精力用在评审、评估、获奖上，把教书育人的真谛都要消解了，这是否是本末倒置？谁能说得清在此期间，学生们扮演的到底是什么角色？且不论“应试教育”是否称得上扎扎实实，但轰轰烈烈的教育必定不是素质教育。这样的教育太肤浅，满足于这样的教育的教师，只能获得些肤浅的幸福，而不断地拷问着责任良心的教师，如何能从这样的教育中获得幸福感？ 　　3 　　良心是隐藏在内心里的意识活动，它让人自觉地意识到自己职业的道德责任。教师的良心