语文教师“学情分析”的框架建构与实践运用.docVIP

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语文教师“学情分析”的框架建构与实践运用.doc

语文教师“学情分析”的框架建构与实践运用   研究学情是以生为本理念的具体体现,是确保顺利实施教师“少教”和有效地促进学生“多学”的重要前提。为了研究语文教师进行学情分析的现状,我选取了从1999年到2012年语文教育类五大杂志(《中学语文教学》《语文教学通讯》《中学语文》《中学语文教学参考》《语文建设》)提到“学情”的文章,共185个样本。研究发现,语文教师在教学设计时做的学情分析与实际的课堂教学之间体现的学情状况并不一致。所分析的学情难以融入教学过程中,教师难以依据“学情”预测学生在实际学习中“可能会出现的问题”,确立切合学生实际的“学习起点”。   语文教师通过对“学情分析”框架的重建,促进课堂上“学情”诸要素的互动与关联,使“学情分析”的功能在促进学生学习的过程中得到最佳发挥,才能真正建立起以“学”为基点的丰盈而润泽的语文课堂。   一、“学情分析”的框架建构   从积存的大量语文教育研究文献来看,教师和研究者在使用“学情”这个词时,“能指”相同,但“所指”差异过大,有的采用“学习论”中的“学习”内涵,试图让“学情”无所不包;有的指向过程中的学习状态;有的指向学情的基本特征;有的指向学习过程中的个体差异;有的指向学习中的情意状态。   “学情”在“所指”上的差异反映的是教师对课堂中具体“学情”的认识不一致。直接导致这种“不一致”的原因可能是“学情”分析上“关注点”的差异和框架的缺失。教师在学情分析时缺乏一个框架,就难以在学情分析的结果与具体的教学过程之间建立有效的关联,造成学情分析结果的空泛与虚无。   为此,我们需要在现有“学情”研究的基础上,对“学情”内涵加以整合,使笼统而抽象的“学情”内涵变得更加清晰具体。笔者依据语文教师课堂教学的基本流程,区分出三个基本的学情分析单位:学习起点、学习状态、学习结果,形成以“学习起点―学习状态―学习结果”为框架的学情分析连续体。这个连续体作为语文教师的公用框架,以较为成熟的公共知识为学理基础,贯通了语文课堂教学设计、语文课堂教学实施、语文课堂教学评估的整个过程,使一节课的各阶段之间甚至“这节课”与“下节课”之间都能建立相应的关联,学生在课前、课中和课后的学习情况都进入了教师的学情分析范畴,他们的语文学习状况得到了教师的动态性关注。   “学情分析连续体”这个公用框架的建立,将打破一种旧的备课模式――把“学情分析”作为独立环节的备课模式,为重构学情分析提供一个合理的路向。   二、“学情分析”连续体的循环建构与运用   教师在课堂教学过程中对“学情”的关注与了解虽然有阶段性,一般分为课前、课中、课后,但这三个阶段实际上是相互关联的。教师在教学设计阶段所作的“学习起点分析”,既需要根据学生的平时活动情况,更需要依据教师在课堂上对学生学习状态的观察,还需要依据对学生学习结果的评估信息。而从学习起点出发的课堂教学实施,更是关联着学生的学习状态和学习结果。学情分析连续体需要在互动与关联中加以循环建构。   例如,我在教学梭罗《神的一滴》一课时,教学设计的“学情分析”连续体如下:   1.根据“学习需要”确定教学内容   这里主要对“学习需要”的两个层面加以分析:一是依据文章体式特征,分析学生需要学习哪些内容;二是依据学生已有的基础和对这篇课文的理解程度,分析学生需要学习哪些内容。而核心教学内容的确定则是这两方面折中的结果。   综合两方面的分析,教师认为应该引导学生通过文章独特的语言风格去深入理解梭罗在文中表达的独特见解,而不能当做一般的写景散文来教。于是把这节课的核心教学内容确定为“品味关键语句,体会梭罗自然观对我们生存方式的意义”。   2.参照教学内容确定学习起点   要确定学生的学习起点,关键是找到学习的困难所在,即找到在核心教学内容中,哪些是学生难以理解的内容。这样才能生成一条循序渐进的教学路径。   围绕核心教学内容,教师在课前对学生的学习困难进行了问卷调查。调查结果显示:42.2%的学生认为如何理解“神的一滴”是困难的内容;46.7%的学生对课文中的“小诗”的理解有困难。这两项学习困难,实际指向的是同一个内容,这首小诗中“我不能更接近上帝和天堂,甚于我之生活在瓦尔登”,与课文结尾“神的一滴”意旨是一致的,都反映了作者在文中要表达的生存方式:人通过像瓦尔登湖这样的环境可以洗净尘俗的污浊,重返神性的纯净境界。这正是作者写这篇文章的宗旨。这实际上也是核心教学内容最后的落脚点。学生在这里遇到了困难,说明我们这节课要解决的教学重点与难点均在这里。   学习困难找到了,教师接下来对困难的内容进行了分解,发现要帮助学生正确理解“神的一滴”,体会梭罗的生存方式之意义,需要在语言表达层面进行分析与品味。于是文中的三个比喻进入了教师的视野:“大地的眼睛”

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