让课堂成为让课堂成为“问题”的集散地.docVIP

　让课堂成为“问题”的集散地 ——“导数的引入”课例与评析 一个教师在一门课程中，到底是应该把学生教得没有问题，还是教得能提出更多的问题？一个学生在一门课程中，到底是应该学得没有问题，还是能提出更多的问题？时代在发展，课堂也在悄然发生变化，请看下面一则教学案例。 　　一、教学过程实录 　　1.背景动画，启迪思维 　　（播放苹果落地动画，再现牛顿当年由苹果落地想到万有引力的情景。） 　　师：牛顿由苹果落地的现象，发现了问题，经过深入的探究，最终发现了万有引力。这说明了…… 　　生：凡事多问为什么。 　　师：也就是要有好奇心，要有“问题意识”。俗话说：处处留心皆学问。 　　2.观察照片，发现问题 　　［教师展示自己拍摄的两幅舞蹈演员照片，一幅清楚（快门速度为），一幅模糊（快门速度为）］。 　　师：观察了这两幅照片，你第一反应是什么？ 　　【评析】坚持运用最简单、学生最熟悉的背景，从学生已有的感性经验开始。简单的背景中蕴含着数学本质。 　　生（迟疑了一会儿）：为什么快门速度大时拍摄对象清晰，反之模糊呢？ 　　（学生无语。） 　　师：快门速度越大，也就是获得拍摄对象的时间越短，几乎可以看作一个…… 　　生：一个瞬间。 　　生（小声地）：瞬间是静止的。 　　（立即招来大部分学生反对。） 　　师：运动物体瞬间是静止的，是我们有些同学想说而不敢说的想法。因为这好像与我们学过的物理知识矛盾。让我们探究一下吧。 　　3.拓宽范围，深入研究 　　(1)提出假设，寻找其他情景来例证（搜集资料）。 　　师：我从网上搜集了有关佐证“运动物体瞬间是静止的”的资料。 　　【评析】教师利用网络学习的示范作用，体现时代精神。 　　资料1：古希腊数学家芝诺问他的学生：“一支射出的箭是动的，还是不动的？” 　　“那还用说，当然是动的。” 　　“确实是这样，在每个人的眼里它都是动的。可是，这支箭在每一个瞬间里都有它的位置吗？” 　　“有的，老师。” 　　“在这一瞬间里，它占据的空间和它的体积一样吗？” 　　“有确定的位置，又占据着和自身体积一样大小的空间。” 　　“那么，在这一瞬间里，这支箭是动的，还是不动的？” 　　“不动的，老师。” 　　“这一瞬间是不动的，那么其他瞬间呢？” 　　“也是不动的，老师。” 　　“所以，射出去的箭是不动的？” 　　资料2：生活中，在我们看电视时，一遇到激动人心的场面时，电视解说员经常说：“让我们记录下这一永恒的瞬间……” 　　师：“永恒”也就是静止的。 　　资料3：流星划过夜空，留下轨迹（轨迹是由一系列点构成的集合），轨迹上某个点对应着流星在此的瞬间，而点是不动的，所以流星在某一瞬间是不动的。 　　（学生此时满腹狐疑，有的学生开始转向支持“瞬间是静止的”的假说。） 　　师：事实上是这样吗？让我们再看一个汽车碰撞试验。 　　（教师播放一段视频，汽车碰撞试验的激烈场面，对学生形成强烈的感官刺激。） 　　师：如果运动物体的瞬间是静止的，那么汽车在撞墙前的一瞬间是静止的，还会碰撞到墙吗？ 　　师：可见静止的假设太不合常理，与生活实际不符，因此我们坚信运动物体在瞬间是运动的，是有速度的。那么怎样解释这一问题呢？ 　　（学生此时已经达到了“心求通而不得，口欲言而不能”的愤悱状态。） 　　(2)把问题简单化，从简单的情形入手。 　　师：例如，在一条笔直的道路上行驶的一辆汽车，某段时间内，位移s(km)与时间t(h)的关系是s=80t，那么在这段时间内的某一瞬间汽车是运动的吗？速度是多少？ 　　生（脱口而出）：速度是80km/h。（说明：学生在物理课中已经学习过匀速直线运动。） 　　师：你怎么知道的？ 　　生（不屑一顾、七嘴八舌）：物理课上早学过了，老师讲过了。 　　师：老师说的，就一定正确吗？历史上曾经多次发生过由于迷信权威，而延缓了科学发展进程的事件。我们还是来探究一下吧！ 　　，当时间为1h时，位移是80km，所以速度是80km/h。 　　：好像这样求出的是平均速度，而我们要求的是某一瞬间的速度是多少？ 　　（不服气）：不行，把时间取短一些，1s，也还是这个结果。 　　：1s也不能算是瞬间！ 　　（两位学生几乎争执起来，其他学生附和。） 　　师：同学们至少有一个共同点，就是我们所求的速度其实是某段位移的平均速度，而所求的问题是某一瞬间的速度如何？平均速度与瞬间速度是不能画等号的，怎么办呢？ 　　生：不断缩小位移差来逼近瞬间。（说明：这一点学生在物理学习中已经有所涉及。） 　　师生共同操作：记汽车运动过程的某个瞬间为点A，利用几何画板演示，计算到点A的位移差△s与相应时间差△t的比值，即平均速度，发现无论△s如何变化，平均速度始终不变。 　　师：那么现在我们是否可以认为在点A的瞬间速度也是80km/h呢？ 　　生（齐声回答）：可以。 　　(3)