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课程标准分解的策略与方法 背景：从整体质量管理（TQM）理念说起。 课程标准的特征 - 基于课程标准的教学。 基于课标设计教学：基本问题与具体技术 问题一：作为参与课程学习的结果，我们希望学生知道、能做和存有什么？ 分解课程标准，界定学习目标。实践是怎样的？具体怎么做？ 问题二：当学生已经成功的时候，我们怎样才能知道？ 开发评价：命题技术，表现性评价技术。 问题三：我们怎样才可能用最具挑战性的方法得到期望的结果？ 选择与组织学习经验。 案例：说明细胞的分化 内容主题：4.2 细胞的分化[浙科版必修1《分子与细胞》]。 《课程标准》:说明细胞的分化。 《教学指导意见》：举例说明细胞分化的概念和生物学意义。 如何转化成课堂层面的学习目标？ 例1：举例说明细胞分化的概念和生物学意义。 ？（1）了解细胞的分化与生物体发育的关系。 （2）培养学生分析比较的能力。 （3）培养学生联系实际灵活运用知识的能力。 （4）使学生体会生命的运动性、生命进程受内外因影响等哲学思想。 （5）激发学生的社会责任感和使命感，关爱生命的美好情感。 由案例引发的思考：怎样分解课程标准？ 分解课程标准：策略和方法 学段目标内容标准（是怎样的？） – 分解 – 课堂层面学习目标（是怎样的？） 两者有怎样的关系？有何策略和方法？ 一、课堂层面的学习目标是怎样的？ 内涵、构成要素、表述。 1.课堂层面学习目标的内涵 两个话语系统：教学论话语、课程论话语。 在教学论话语体系中有：教学目的、教学目标。有的甚至用教学任务来代替教学目标。 在课程论话语体系中有：教育目标、课程目标。学习目标、预期学习结果。 是希望学生经历一个课时的学习以后形成的预期结果。 是指在课堂教学中，学生在教师指导下完成一项学习任务后应达到的质量标准，明确教学内容在方向上，对教学的活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。 这些学习结果：具体 — 宽泛；预设 — 生成；外显 — 内隐；可测可评 — 难测难评甚至无法测评。 从学校内部课程系统来看：不可测量 – 可测量 – 学习目标。宽泛 – 狭窄。 学校原景和培养目标 – 学科课程总目标 - 学段、水平目标（内容标准） - 学期、模块目标 – 单元目标 – 课时目标（行为指标 – 学习结果的表现形式，具体的、可直接观察和测量的行为表现。） 2.课堂层面学习目标的构成要素 行为主体 - 谁学? 行为表现（行为动词 ＋ 核心概念） - 学（到）什么？ 行为条件（学习环境） - 怎么学（如何展现）？ 表现程度 - 学到什么程度？ 3.课堂层面学习目标的表述 “表现程度”包含主体、行为表现（行为动词 ＋ 核心概念）、行为条件和表现程度。 主体：是学生而不是教师，是群体、个体。 行为表现（行为动词 ＋ 核心概念）：具体、宽泛，预设、生成，外显、内隐，结果、过程、进展，成果、体验、创造，最优表现、通常表现，直接测量、间接推测。 行为条件：学习的条件、展现行为的条件 - 辅助手段或工具，提供信息或提示，时间、次数、空间等数量的限制，完成行为的情景。 表现程度：用以评量学习的表现或结果所达到的程度，是达到目标的最低表现水准，形容词、副词。 注意：学习目标中反映学习程度（学习质量）的要素不仅仅是“表现程度”一个，“行为主体”、“行为动词”、“核心概念”、“行为条件”都可反映学习质量水平。 数学内容标准：判断点和圆的关系 通过教师讲解，知道点和圆的三种关系，面对与例题相近的问题情境，能正确判断点和圆的关系。 在教师的指导下，通过小组合作探究，分析、归纳点和圆的三种关系，面对与例题相近的问题情境，能正确判断点和圆的关系。 通过个人独立探究，分析、归纳点和圆的三种关系，面对与例题不同的问题情境，能正确判断点和圆的关系。 比较：三条学习目标反映的学习质量水平有何不同？ 二、课程内容标准是怎样的？ 课程标准是一个学习目标（学段目标）体系，内容标准是对一个学段（或水平）的预期学习结果的陈述，这种陈述涉及陈述的方式、陈述的句型结构、陈述的核心关键词。 （一）课标陈述的基本方式（取向） 陈述方式（取向） 陈述的特征 成果性目标 描述的是学习成果（成果具体、可预期、可测评） 体验性、过程性目标 （生成性目标、展开性目的） 描述的是学习过程（成果不具体、不可预期、不可直接测评） 表现性目标 描述的是学习任务（成果不具体、不可预期、可测评） 普遍性目的？ 描述的是学习成果（成果宽泛、可预期、不可直接测评） 能力指标？ 描述的是一种能力 1.成果性目标的陈述方式 说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。 如“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。” “理解有理数的意义，能用数轴上的点表示有理数，能比较有理数的大小 “根据