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高效课堂的“基本概念” 高效课堂是对应于传统课堂教学的“低效”、 “无效”甚至“负效”而 三i6，它属于“有效教学”范畴，很好地补充了有效教学所不具有的指向的 虐确性。 高效课堂立足于“课堂”，通过教学改革，实现“低耗高效”，找到了 乏个“支点”，才能撬开并破解教育的诸多困惑，实现教书与育人的统一。 高效课堂是通过课堂教学手段，来满足“三大目标”：第一是在效益和 ． 二学习，并注重学习能力的生成；第二，要使课堂作为“主阵地”，主动承 虽素质教育和新课改的诸多要旨要义，以培养“完人”为目标，真正让学生 亘三三更亘亘更苎三苎更亘亟巫》画 《三9专业发展要求，帮助其实现职业的幸福和个人成就，让教师真正享受 ·工阳底下最光辉的职业”带来的尊各 因此从“三大目标”来衡量，高效课堂作为一个整体性的教查概念，又 三不准确的，甚至很容易让人误解和产生歧义。有鉴于此，我们在提出高效 —』高效课堂是最接近于理想课堂的教学形式。它以模式驱动，以导学案统 乏． ’ 标，以发展学生为方向的一种教育思想体系。 高效课堂的核心理念是自主、合作、探究。 高效课堂注重“三性二意”： ‘‘三性”即高效性、生成性、解放性； “二意”即知识的意义、生长的意义。 高效课堂从‘‘解决问题”人手，以学生的“学”评价教师的“教”；主 张能让学生学会的课叫好课，能让学生学会的教师叫好教师。 高效课堂最终要实现三个解放，即解放学生、解放教师、解放学校。 高效课堂与众不同的教育价值解读：教育即解放、教师即开发、学生即 创造、教室即成长。 高效课堂既是方法，也是思想；既是理念，也是行动；既重知识，更重 生成，真正实现了素质教育与升学的统一。 高效课堂的教学论 教学论是在西方社会科学研究依附于实证主义价值趋向的产物；在我 舅，科学意义上的教学论是舶来晶。 中国的教学论无论怎样“自吹自擂”地鼓噪，声称研究教学现象、揭 示课堂规律， “但又恰恰因为不熟悉教学规律，甚至远离研究对象而缺乏对 教学生活的真实描述，致使教学理论研究与教学实践相脱节。传统教学论作 勺一种教学论学科研究的范式或风格，其浓厚的‘书院’气质与味如嚼蜡的 亏语表述呈现出一种危机，其‘最大弊端在于，使研究者越来越远离研究对 象，最终造成研究者的研究内容与研究对象的分离，走向空疏无用的理论阁 喽’，使教学论研究成为专业研究者的‘独角戏’，而处于教学实践一线的 ’小学教师深感教学研究的‘神秘’和遥不可及，进而望之却步，致使课堂 袁为教师与研究者既熟悉又陌生的地方” (王鉴教授语)。 教学论本来所兼有的理论性与应用性开始消解，并成为艰涩难懂的“纯 翟论”之学，难以实现其完善自身体系、超越实践并引领实践的使命。教学 之离开了课堂的“场”，退身于书斋里凭空杜撰则无异于“悬空白缢”： 时下，在人们呼唤“让课堂焕发出生命活力”、 “感受课堂中生命的涌 乏和成长”的声浪中，走进课堂、研究课堂、反思课堂已成为国内课程与教 学论研究者关注的热点。这就需要教学论的研究者走出传统教学论的藩篱， 三课堂教学实践的土壤中重建“回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教 60 ／高效课堂22条／／ 学论。 (《中国教育报》) 教学论的根系必须扎在课堂，高效课堂的教学论主张，研究要重返课堂 教学生活，回到原点反思传统教学论，进而构建有生命力的学科体系。这个 时候， “有效教学”则成为时代的呼声，教学有效睦则成为颇有吸引力的话 题。 何谓有效教学?如何实现教学有效性? 教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时 间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满 足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。 从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。 发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观 三者(三维目标)的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂 教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。 具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到 会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。 而对于课堂教学的有效性有哪些标准、是否有公认的标准等问题，可以说， 课堂教学的有效性特征(或表现)可以列举很多，但最核心的一点是看学生