变式教学重点.ppt

鲍建生 黄荣金 易凌峰 顾泠沅 报告组成 背景 经验与实验 理论反思 结论与建议 背景——“中国学习者悖论” 一方面，大量研究表明，无论是国际数学教育成就调查（IEA）还是奥林匹克竞赛(IMO)，中国以及其他东亚国家中小学生的数学成绩均显著优于西方学生 另一方面，许多西方学者研究发现“中国学习者”的数学学习环境并不有利于学生的学习，尤其在教学方式上，属于典型的“被动灌输”和“机械训练” 背景——海外学者不同侧面的解释 中美小学数学教师对数学知识理解的比较研究 ; 对中国数学教学模式与新教师入职教育的研究 ; 对东西方数学课堂教学的比较研究. 背景——中美小学数学教师对的数学知识理解:多角度理解知识 中国留美学者马力平的研究（Ma, 1999）表明： 在数学知识的教学过程中，美国教师比较重视操作过程，中国教师则更注重对概念和原理的多角度理解。具体表现在运算上，美国教师往往只知道如何计算，并不清楚相关算法的合理性；中国教师不仅十分注意对基本算法的熟练掌握，也非常重视如何才能更为迅速、更为容易地去完成计算. 背景—— 中国数学教学模式与教师入职教育的研究: 有层次推进教学 美国密歇根州立大学彭恩霖（Lynn, Paine): 中国教学法描述为“鉴赏家模式”（virtuoso model); 中国课堂中由浅入深地有层次推进（step by step）的教学方式给她留下了深刻的印象(Paine, 1990)。 她的研究认为，中国教师在学科知识上所拥有的“深刻理解”，在很大程度上源于具有中国特色的、合作探究式的教师在职培训模式 (Paine, 2002) 背景——东西方数学课堂教学的比较研究:寻找不同的问题解决途径 中、日、美三国数学教学方法的比较(Stevenson Stigler, 1992) ： 中国和日本的课堂教学是精心设计的、轻松的和非权威性的，“教师常常让学生主动地进行探索，课程以问题解决为导向而并非集中于事实和程序的机械掌握…”. 日本、德国和美国数学课堂录像研究(Stigler Hiebert，1999)： 日本数学课中，教师通常出示一个复杂的问题，要求学生独立地寻求各种不同的解法，然后是小组讨论, 接着由教师和学生一起对各种解法的优缺点进行分析； 美国数学课中，则常常由教师先给出某类问题的解法，然后让学生练习一批类似的问题。 背景 —— 困惑与猜测 困惑:中国数学教学的一些基本特点，如对概念、原理的多角度理解，课堂教学的有层次推进，及一种问题的多种解法等，与“被动灌输”和“机械训练”的观点是背道而驰的; 猜测:不仅与西方学者所持的哲学与理论观点有关，而且更可能源于他们对中国数学教学表面现象的理解. 背景 —— 聚焦变式教学 中西理论的不期而遇: 马登(Marton ，2002)指出, 在日本和中国的课堂教学中，学生通过同一个问题做着不同的事情（一题多变或一题多解），而在美国的数学课堂中，学生通过不同的问题重复做着同一件事情（同一过程，同一方法）。对教学变异的理解也许是解释中美数学教学差异的一个关键所在 变式教学作为一种传统和典型的中国数学教学方式，不仅有着广泛的经验基础，而且也经过了实践的检验(顾,1994,2001)。 变式教学的传统意义 “在教学中使学生确切掌握概念的重要方式之一。即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生了解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念。”(顾明远主编，《教育大辞典》, 1999） 变式教学的经验与实验 概念性变式的作用:(1)通过直观或具体的变式引入概念 概念性变式的作用: (2）通过非标准变式突出概念的本质属性 概念性变式的作用: (3）通过非概念变式明确概念的外延(及反例) 过程性变式 － 用于概念的形成过程 方程概念的形成: 铺垫一：用具体的事物表示未知量 铺垫二：用简写记号表示未知量 2元 - 3 x = 2角或 20 - 3 x = 2 铺垫三：用教学符号“□”代替物化符号“x” : 20 - 3 □ = 2 过程性变式－用于问题解决的教学 过程性变式－ 用于构建特定的经验系统 目的: 是在数学活动经验的教学中，增加活动途径的多样性和活动过程的层次性。每个数学活动过程通常都涉及一个或一系列的过程性变式，其中既包括作为化归/探究台阶的变式，也包括用于引发化归/探究策略的变式。所有这些变式就形成了一个有层次的经验系统，成为认知结构的一个重要组成部分 途径: 一个问题多种变化 一个问题多种解决方法 同一方法解决多种问题 理论反思 有意义学习与两种变式; 数学