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新课程背景下 小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究 曹培英 [摘要] 在新课改背景下，小学数学教师本体性知识的缺失现象，日益显现。调研与测试表明，小学数学教师本体性知识的缺失，主要集中在概率统计、图形变换、几何证明与数论初步等方面。分析研究其原因，一方面是由于学历教育数学课程内容以及数学素养培养的局限性，另一方面是由于教师思维的“童化”，即伴随教师重建儿童心智的努力，而出现的本体性知识及其思维的退化。相应的对策是：调整、充实职前教育数学课程的内容；改进职前教育数学课程的教学方法；加强职后培训的针对性，以引起教师自身的关注，并结合教材分析与课例点评，对普遍缺失的本体性知识予以弥补。 [关键词] 小学数学教师；本体性知识；缺失；调研；对策 一、问题的由来与本课题的前期研究 课程改革给教师带来了新的挑战。尽管改革的成败取决于方方面面多因素，但教师是其中的关键。subject-involved knowledge）是指教师所具有的特定的学科知识，数conditional knowledge ）是指教师具有的教育学与心理学知识。 教师的实践性知识（practical knowledge ）是指教师在面临实现有目的教学行为中所具有的课堂情境知识，实际上就是通常所说的教学实践经验、实践智慧。某种水平，但并非本体性知识越多越好。化”，以便学生理解。某种水平水平 A B C D 教师设定的答案是D，理由是按A、B两种方式钉上木条，组成了两个、四个四边形，仍会变形。方式C组成了一个三角形和一个五边形，五边形也是会变形的，只有方式D组成了两个三角形，具有稳定性。 这是青年教师联谊会一节公开课中的一个教学片段。课后参加听课的教师（都是各校推荐的教学新秀）都认为没有问题。当笔者指出初中几何有这样一条定理：一个角是直角的平行四边形就一定是长方形。于是，多数教师恍然大悟，但仍有几个教师将信将疑，认为还需要实践检验。 这是较典型的本体性知识错误，教师教错了。此外，还有两类反映教师本体性知识缺失的现象，一是学生提出疑问，教师难以解惑；二是按似是而非的理解加工教学内容。下面各举一例。 案例2： 在引入平角、周角等概念后，一位青年骨干教师让学生自己提出问题。他把学生提出的问题板书在黑板上，差不多写了半黑板。可见学生的学习积极性被充分调动起来了。接着，教师让学生小组讨论，看哪些问题自己能解答。随后交流，大家认为满意了，就把该问题擦掉。最后还剩下一大半问题，学生无法解答或有学生试图解答，但同学们不认可。于是教师说：这些问题，以后进一步学习数学时会明白的。 遗留下来的问题中有两个是： 0°角与周角有什么区别？ 有没有大于360°的角？ 课后，教师坦率地承认，之所以这样处理，是因为自己不知道该如何解释，才能使学生明白。事实上，教材已经给出了一条射线绕着它的端点，旋转半周生成平角，旋转一周生成周角。利用这一基础，这些问题完全可以采用小学生能领会的方式作出解释。例如，让学生伸直右臂前平举不动，表示0°。然后身体连续两次“向后转”，即旋转360°，这时手臂又回到了原来的位置。通过活动，学生自己就能感悟0°与360°的区别与联系。如果连续三次向后转，旋转的度数就大于360°，第二个问题也就有了答案。 案例3： 教学被除数是0的除法，其中涉及除数不能为0，教师认为：“除数不能为0。这是一个深奥的数学问题，对于二年级学生而言要理解其意思是有困难的，我们借助的是一个情景来帮助学生理解”： “1.小巧每天去森林给小动物分苹果。让我们一起去看看小巧是怎么给小动物分苹果的。 2.森林的小屋里住着几只小动物。第一天，小巧带去了6个苹果，出来了几只小动物？（3只）平均每只可以得到几个苹果？算式怎么写？” （学生汇报，教师板演，找数量关系） 3.第二天，小巧没有带去苹果，三只小动物等着小巧。可是怎么分呢？谁来说算式？ 4.第三天，小巧特地带了6个苹果早早来到小屋。可是等了很长时间，没有小动物出来，（板演6÷0）没有小动物在，分就没有什么意义了。”（黄建弘等：九年义务教育课本数学教学参考资料（二年级第一学期），上海少年儿童出版社2005版第76～77页） 这确实是一个富有童趣的问题情境：小动物上了一次当，下一次就不来了，由此引出除数是0，颇具艺术性的教学设计。但是，数学中“除数不能为0”是一种规定。要解释它的合理性，通常依据除法的定义，分两种情况说明：当被除数不是0，而除数是0时，商不存在；当被除数和除数都是0时，商不确定。这显然超出了小学生的认知能力。因此通常的处理方式是直接告诉学生，0不能做除数。 案例3的问题4，实际上只涉及两种情况之一，而且即便只讨论被除数不为0的情况，要作出实