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课程与教学论的复习提纲 概论（P8－P13）：了解课程与教学论的形成和发展，重点了解夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、斯宾塞、博比特等教育家的观点。 1、夸美纽斯：1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。观点“把世间的一切事物教给一切人”。 2赫尔巴特：1806年的《普通教育学》被学术界作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。其教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。 杜威：对教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。具体说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育经验即经验的不断改造”三大教育哲学命题：教育理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。 4、斯宾塞：（P47）19世纪中叶《什么知识最有价值》首次从功利主义角度清晰地阐述了课程中各学科对个人生存和发展的价值，并根据其研究整理了一份颇具说服力的“全面发展教育”的课程表，颠覆了人文科学比自然科学更有价值的传统观念，真正从社会生活的角度确立了科学在课程中的优势地位。（由人文科学到自然科学，形式教育与实质教育之争） 5、博比特：1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。 第一章 课程的基本理论：1、了解课程的基本概念及辨析（P33－P36） 1）课程就是指教学的内容及其进程的安排。具体说是指教育者按照一定的社会需求和受教育者身心发展水平，有目的、有计划地对学习内容及其进程进行的安排。社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。 2）相关概念分析 教学内容：解决的是“教什么”的问题，而课程不仅解决“教什么”还解决“怎么教”的问题。其外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组成部分。 教学进程：回答的是“怎么教”的问题，是教学内容在时间上的展开。并不是所有的教学进程都属于课程的范畴。 学科：学术意义上的“学科”是制约学校课程的一个重要因素，是现代课程知识的主要来源。课程意义上的“学科课程”是现代学校课程的主体，是一种与“活动课程”相对应的课程类型。 科目：狭义的“学科”就是指教学科目，即课程表里面的“语、数……” 知识：知识内容任何时候都应该是课程中最重要的内容，应该是课程的主体。 经验与课程的关系：（杜威）经验思维的三个明显缺点：它具有引出错误信念的倾向；它不能适用于新异的情境；它具有形成思维懒惰的教条主义倾向。——直接与间接经验，生活与科学知识经验等。 活动：活动可以是课程的一种形式，但不能认为学校里所偶的活动都是课程。如升旗仪式、课间操就不属于课程范畴。 计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。不反对吧“课程”理解为“计划”，按并不赞同把课程的实质定性在“计划”或“方案”上，课程的实质应由它自身的本质属性来规定。 2、了解课程的表现形式（P37－P39） 一种是文本形式，由宏观到微观依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。 3、课程的历史发展（P41－P51），了解我国古代的学校课程、现代课程的发展和特点，掌握当代各种课程类型的特点及其区别。 古代学校课程： 中国：”《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》是我国古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用了两千年 （4）“三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，长期以来是我国儿童实用的教材 西方：特点：总体上而言受学校制度（只有小学、大学，没有中学，学校类型也比较少等）的影响，古代学校课程在纵向上没有严格的年级差异与衔接，在横向上也很少有学科间的协调和组织；课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未收到重视；课程的等级性和阶级性十分鲜明；课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。 现代学校课程： 发展：文艺复兴时期学校课程在“七艺”的基础上，增加了自然科学、历史、地理等课程，已经初具现代课程的雏形。17——18世纪，现代课程体系则基本确定成型。 主要特征：从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位；在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性；从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征；从课程试试看，形式越来越多样化，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动，教科书的编写也越来越科学合理。 当代各种各样的课程形态。 按影响要素分：知识本位课程（倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论） 儿童本位课程（倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论）、 社本位课程（倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论）。 按组成内容分：学科课程（从各个科