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假如批改可以移植 ——借鉴作文批改方式优化数学作业批改的调查与实践研究 浙江省杭州春芽实验学校 王建 王卉 【摘要】 数学作业的批改作为数学教学评价系统的一个子系统，是对学生学习评价的重要方面，也是提高教学实效的有效途径。在《数学课程标准》提出重视过程评价关注个性差异以定性描述为主发挥评价激励作用知识与技能数学思考、解决问题、情感与态度发展评价的手段和形式应多样化，应重视过程评价，以定性描述为主，充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。发展知识技能数学思考、解决问题、情感态度 0 1 1.1% 从表三可发现，学生对数学作业批改的满意程度并不高：选择一般的学生最多（44.8%），有12.6%的学生明确表示不满意（选DE），表示满意的仅占42.5%（选AB）。 表四：对数学作业批改满意的方面 满意的方面 五（1） 五（2） 年级汇总 人次 百分比 人次 百分比 人次 百分比 1、批改、反馈很及时 29 67.4% 29 65.9% 58 66.7% 2、批改清楚、规范 17 39.5% 12 27.3% 29 33.3% 3、等级制评分比较直观 16 37.2% 21 47.7% 37 42.5% 表五：对数学作业批改不够满意的方面 不够满意的方面 五（1） 五（2） 年级汇总 人次 百分比 人次 百分比 人次 百分比 1、不能指出错因，指导订正 30 69.8% 33 75.0% 63 72.4% 2、批改比较单调、死板 6 14.0% 4 9.1% 10 11.5% 3、“×”很多时会打击信心 11 25.6% 13 29.5% 25 28.7% 4、巧妙解法没得到书面鼓励 3 7.0% 3 6.8% 6 6.9% 5、批改形式不够活泼、多样 5 11.6% 4 9.1% 9 10.3% 我们将学生对数学作业批改满意和不满意的方面进行了分类归纳，满意的主要有表四所列的三方面，不满意的主要有表五所列的五方面。从表四、五可以看出，数学批改的优势主要体现在它的及时（66.7%）、直观（42.5%）和规范（33.3%）上。但这也导致了它的不足：72.4%的学生认为数学批改的评价功能单一（表五1），47.1%的学生认为批改忽视了情感的渗透（表五2、3、4），10.3%的学生认为批改没有发挥主观能动性（表五5）。 将表四、五与表二对应分析，数学作业批改的不足（表五）恰恰是学生在评价作业批改时较为关注的指标（表二2、3、4、5）。这提醒我们，数学作业批改在以“对错”为主要指标进行评价的同时，应更关注对学生的解题思路、思维过程、方法、能力及思维品质的评价，重视通过多样化的批改形式，发挥学生的主观能动性，促进学生积极情感态度的形成和发展批改时不仅要还要在启迪思维培养能力方面学生学习兴趣、既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展知识与技能数学思考、解决问题、情感与态度”提醒学生在订正时将缺漏的过程补充完整；当学生解题过程的推理条件不充分，或对题意的理解有误时，用“──？”提示学生订正时注意审题，关注推理的依据；当学生的解法比较巧妙时，用“ ☆”进行表扬、鼓励。 运用这些数学批改符号批改数学作业，既简洁又实用，弥补了“√、×”反馈信息量小而造成的校正措施不力、学生订正应付、易形成问题遗留等不足，能有效地引导学生在订正时针对性地自查，大大提高了学生的纠错能力和学习积极性，教师批改订正作业的效率也随之提高。 2、引入“数学批语”，关注思维过程 作文批改“批”、“评”结合，眉批和旁注能有效强化评价效果。新课程下的数学作业批改不仅要发挥“批”（评价学生的作业对不对）的作用；更要注重“评”（评价学生做得好不好、解得妙不妙、态度认真不认真）的功能。我们将数学作业批改中的眉批、旁注统称为“数学批语”。数学批语在评价过程中，可发挥以下作用： （1）纠正错误 新课程强调数学思维能力的发展，当学生出现审题、计算、观察、分析、判断等方面的错误后，教师不应只作简单的对错判断，而忽视学生出错的原因。 如图6所示，学生逆用乘法分配律出错，批语“能提取公因数吗”可帮助学生很快找到错因，并使之今后遇到这类简算题目先思考该如何提取公因数。 又如在批改错题“200+99×12-1038=299×12-1038=2748-1038=1710”时，可在错误步骤“=299×12-1038”旁加上批语“想想该先算什么”，以引导学生在订正时先想一想“先乘除后加减”的运算法则。 借助诸如“认真审题，想清意思，再解题”“请验算，再找出错误”“运算顺序对吗”等数学批语，能够有效地启发学生的思维，引导学生对自己的解答