I任务教学法意义.docVIP

任务教学法 　　任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。 　　任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互 动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语 资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。 任务教学法的内涵的探讨 　　第一篇 　　任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。 　　一、什么是“任务” 　　“任务”（task）一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如Breen认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。[1]而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，[2]也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。Breen和Krahnke对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。 Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”，[3]这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。 　　二、“任务”及任务型教学法的本质 　　任务与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）究竟有什么样的本质差别呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。 　　对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。克氏认为[4]，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法（language- centered approaches）；二是以学习者为中心的教学法（learner-centered approaches）；三是以学习为中心的教学法（learning-centered approaches）。[4] 以语言为中心的教学法（如听说法）着眼于语言结构练习，其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习，学习者通过使用具体的语法和词汇项