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如何把握科学探究的着力点 金榔中心小学 刘匡厚 在组织科学探究活动时，一线科学老师经常碰到这样的情形：精心设计的情境导入活动正进行中，有的学生早已把答案脱口而出，探究的气氛大打折扣，接下来的活动如例行公事般展开，科学探究缺乏了应有的神秘感和驱动性。学生有所知，科学探究真的有“劲”无处使吗？从近年来听过的省市级几十节研究课、观摩课来看，情况有喜有忧，喜的是这个问题已引起了关注，很多教师为此开展了研究；忧的是这个问题仍一直存在于课堂之中。学生有所知，科学探究的着力点在哪里？本文试对科学课堂中常见的教学现象进行剖析。 一、探究的起点在哪里？ 案例：课从什么地方开始？ 这是一节五年级的科学课《昼夜交替的现象》。在引出什么叫昼夜交替后，有两种典型的处理方法： 方法一： 师：同学们，你们知道地球上提昼夜交替现象是怎样产生的？ 生：地球的转动。 生：地球的自转。 生：地球不仅在自转，还在围绕太阳公转。 师：这样说比较复杂，我们来看是不是跟地球自转有关，我们来做地球自转的模拟实验。 方法二： 师：课前我们围绕这一问题进行了认真思考，并做出了我们自己的假设，老师把你们的假设进行了整理： 第一种：太阳绕着地球转，地球不动。 第二种：地球绕着太阳转，太阳不动 第三种：地球自转 第四种：地球自转并绕太阳转 第五种：与月球有关。 …… 反思：科学探究要找到真实起点 方法一在实践中被很多老师采用，在访谈中认为这样的导入比较简单，不绕太多的弯，直奔主题，接下来的验证线索清楚，也容易得出结论。对于第二种方法有一定的争议，反对者认为简单问题复杂化了，赞成者认为这样容易暴露学生已有认识。在这个案例中，学生的真实探究起点在哪里？笔者就这一课的学生起点随机进行了一次课前调查，结果显示：47个学生中有14位同学认为昼夜是由于地球自转形成的，有31位学生的认识是不完整的、不全面的，也有2人是不清楚的，再对有所知的14位同学进行了访谈，他们主要是通过课外书、网上、看电视等方式获得的信息，追问你确定吗？有几位学生动摇了，认为好像地球还在公转；又对其余的31位学生进行访谈，他们对地球在转有所知，但具体是怎么转的说不清。 从中可以看出，方法一导入是在较少部分学生的起点上进行的，是用实验的方法强化已有认识的过程，是一个验证的过程，给学生的感觉是地球运动如此简单，探究的思路并未打开。方法二从学生的现实出发，用课前调查的方法收集学生的想法，让学生对昼夜交替做出自己的回答，改变了传统的课上出示问题后“逼”着学生思考几分钟，便匆匆汇报的虚假探究活动，较好地兼顾了大部分学生的已有认识，较好地处理了个体和全体的关系。 对策：正视已有认识，还原真实课堂。 课堂学习的学习起点可分为“逻辑起点”和“现实起点”，“逻辑起点”通常就是教材设计流程中的切入点，而现实起点则是学生真实所具有的学习准备。在现实中我们不难发现，学生在进入科学学习前，已经从《十万个为什么》、《少儿百科丛书》和科普网站上获得了一定的科学知识，或在与人交往、社会实践中积累了一定的科学知识，形成了个性化的理解，这成为影响学生课堂学习起点的主要因素。如有时老师一本正经地设计“小猫钓鱼”游戏导入新课，学生笑道：磁铁！这些并不是意外的意外打乱了教师的预设，于是千方百计通过材料 “控制”学生，不断地发出指令让学生操作材料，把原本完整丰富的探究过程细化再细化，探究仍在进行当中，学生的兴趣却逐渐下降。 学生已有的学习准备是否会干扰科学探究活动的组织，我们不妨对学生已知的知识进行分析：学生课前的认识主要是陈述性知识，它是关于“是什么”的知识。科学探究不仅要获得陈述性的知识，也包含程序性知识，它是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，即所谓的“过程与方法”知识，这是学生新课学习前所欠缺的。从另外一个角度讲，学生课前已知的知识，也未必是完整的、全面的，“知其然”，未必“知其所以然”。因此科学导入时，可以通过谈话、画图等方式暴露已有认识，可以达到诊断这些认识是否科学全面的目的，从认识的不足处激发矛盾，引出探究；或把已有知识放到具体的情景之中先尝试解释，当他们想解释又难以自圆其说，达到愤悱状态时，真正的科学探究同样可以开展起来。如《声音是怎样产生的》，有学生认为是敲打、碰撞等外力方式，也有人认为是物体在振动，由认识上的矛盾引发观察和实验，逐步归结，这样的科学探究同样是有价值的。“现实起点”与“逻辑起点”不一致并不可怕，这种探究起点上的差异、个体间的差异如能为教师所用，如能引导更多的学生把已知提升到科学认识水平层次上，这才是活知识，这才是真实的课堂。 二、探究的重点在哪里？ 案例：探究是这样展开的吗？ 这是三年级的一堂科学课《谁流得更快一些》，通过对三种液体：食用油、洗洁精、水流动速度的研究，理解液体都会流动，流动的快慢受到黏度的影响。教师是这样展开探究