探究活動中的教師.docVIP

從建構主義看探究教學 顏弘志 國立彰化師範大學科學教育研究所 （投稿日期：93年6月１2日；修正日期：93年9月9、24日；接受日期：93年9月28日） 摘要 「探究活動」是美國科學教學的中心策略，其目的在強調科學能力的培養，探究教學可以說是美國科學教育的新目標，然而，在探究教學中，教師的角色、信念和知識究竟為何？本文從建構主義的觀點，分析探究教學的內涵，發現「建構教學」與「探究教學」的哲理基礎是相似的，研究者整理兩種教學法相關的論述後發現，很難發現單一型態的探究教學法，而「探究教學」比「建構教學」更強調動態的教師角色，其教師的學科教學知識層次也必須更被提昇，以應付更複雜且多變化的的探究教學環境。除此之外，因為教師信念受區域文化的影響，應鼓勵教師合作發展探究教學模組，進而改變區域文化，建立適合探究教學發展的區域文化。 關鍵字：科學探究教學、教師知識、教師信念、教師角色、建構教學 一、緒論 由於西元1957年蘇聯的第一顆人造衛星的發射成功，引發1960年代美國的科學教育改革，這次改革重心普遍放在「學生應該學些什麼？」的議題，科學家主導這次的課程改革，主要的中學課程有下列幾個課程：CHEM、PSSC、BSCS、Nuffield，這些課程共有的特色是都是目標導向的課程，還有對學科內容的重新評估、屏除過去科學概念的記憶、注重科學方法訓練、以培養科學家為目的（Wallace, Louden 1998）。 直至1980年代，科學教育的改革普遍受到建構主義取向(constructivism approach)的影響，並認為這是科學教學走向世界觀(world view)的一個重要基礎（熊召弟，1994）。再加上近年來，由於科學哲學觀點的演變和認知心理學的發展，使得建構主義的理念在科學教育日益受到重視，大有成為推動另一次科學教育革新的主力之趨勢（魏明通，Inquiry）的概念已成為科學教育的本質（Keys Bryan, 2000），探究能力的培養成為重要的國民科學教育素養，美國科學教育標準（National Science Education Standards, National Research Council, 1996，簡稱NRC.）指出，探究活動是科學教學的中心策略，探究為基礎（inquiry-base）的教學將是學生學習科學知識的有力的手段（powerful vehicle），所以教師在與學生互動（interacting）時，應聚焦（focus）和支持（support）探究活動，美國科學促進發展協會（American Association for the Advancement of Science, AAAS, 1993) 也將學生學習科學探究（scientific inquiry）作為教師教學環境的設計必須包含的要項。 然而，建構主義與探究教學的關係是什麼？建構主義取向的教學策略可否應用於探究教學？如何使用？從建構主義的觀點，如何改變教師的信念去參與探究教學？其教師先備知識應是如何？都是接下來本文所關心的。 二、近代科學探究教學普遍受到建構主義的影響 吸引學生參與探究教學可以追溯到杜威（John Dewey）的1930年代（Crawford, 2000），杜威相信學生從活動中學習，透過在真實世界解決問題和與別人討論延伸的經驗，雖然1950年代美國科學教育改革就已經了解科學認知的傳授是不足夠的，主張培養學生科學的探究，但由於受到實證主義知識論的影響，大部分科學家普遍相信世界存有一個絕對的真理，而發現真理最好的方法，就是科學探究的活動，對那時的科學教育而言，探究能力的培養指的是學生科學過程技能的培養，Campbell和Okey(1977)的文獻研究指出，1950年代以來，美國大部分的教學方案多強調科學過程技能的培養，這包含美國著名的SAPA、SCIS、BSCS課程，科學探究的過程被分割成一系列的成分技能，學生必須熟練這些成分技能，這些技能包含：觀察、測量、分類、溝通、預設、推理、、、等，並且學會在進行科學探究時要會依科學程序，去發現科學真理，這種學習的方式已經預設科學真理的存在，要求學生經由一定的科學方法，過分強調學生個別科學過程技能，忽略科學探究的整體因素。 然而，隨著科學本質觀的改變與認知心理學的發展，以及建構主義的興起，科學教育學者了解到，科學知識並非一成不變的，也非存在一個絕對的真理，科學知識的發現沒有一套固定的歷程或方法，且須經由科學社群的磋商和認可而形成的，而這些理論也改變科教學者對學生學習的看法，Crawford（2000）指出探究活動並非一大堆分離（discrete）的技巧組合，相反的，為了讓學生了解科學探究的本質，教師必須提供完整（holistic）的經驗，而不是一步一步（ste