《概念学习和概念建构的认知支持.docVIP

概念學習和概念建構的認知支持 魏金財 「概念體系」是一種關係的表徵結構，它的稱呼在不同的使用情境、使用者上，有不同的稱呼：框架(frame )、架構(framework)、語義網絡(semantic network)、概念(concept)、圖像(images)、表格(grid)、本文(text)、脈絡(context)、基模(schema)、組塊(chunk)、鷹架(scaffolding)、表徵組織(representation organizer)等，這些稱呼雖名有所別，但從更高的抽象層次來看其實都具有接近相同的所指(reference)，正如Case(1978)所說：「人類的全部知識，無論是事實性的或程序性的，它們都可以假定是用稱為「基模」這種實體儲存於心理系統中的，正如同計算機模擬研究者所假定的知識單位一樣。」換言之，它們彼此具有同構性(isomorphic)。更簡略的說：人類大腦普遍是以組織的方式，去組織認識結果，並以組織的方式儲存認識的結果，每個人只是在組織程度、結構層次、結構形式和結構大小上有所差異而已。至於個體建構之「概念體系」的有效性則是建立在學習和理解的深淺程度上，而其指標則是洞察和遷移的靈敏程度，但關鍵則是組織結構是否可在特定情境中被激活。這其中，核心概念做為整個概念體系的再組織和再淬煉上扮演著重要的功能。 圖1 概念體系的學習與理解 核心概念是一個大觀點、主要觀點或重要觀點，具有普遍性、廣泛性、永恆性和抽象性，能聚合概念並依此可整合主題或事例使其聚焦。通過概念聚合的聚焦探討，可使學習者在探討新知識形成過程的模式及規律時達到思維的整合，也可幫助學習者達到深層的理解層次，亦能有效協助學習者建立出組織良好的知識結構(Bransford et al., 1999; Erickson, 2000; Wiggins McTighe, 1998)。又兒童早期接觸重要概念性的觀點具有潛在的好處，不僅可培養學習者的思維技巧或思維策略，亦可使其對學科產生整體的理解，且對學習遷移也有促進作用(Bransford et al., 1999)。因此，建構以「核心概念」為基礎的概念學習課程，是進行概念學習認知支持環境設計時對於結構分析的一個重要的關鍵思考點。 概念學習的認知支持類型 學習者進行概念學習時的認知支持包括了：父母、師長、同儕、媒體、科技、社會環境和文化情境。例如Hannafin、Land和Oliver(1999)就認為鷹架的支持包括了工具、教師、專家和同儕。Brown等(1989)則提出情境、專業者是一個很好的鷹架支持。從生活就是一種概念學習的角度來看，學習者的親身體驗和主動過程可說是佔了重要角色，這時相關環境的認知支持大概都由學習者的需求來決定。換言之，學習者是自由、隨機、主動尋求概念的理解，從環境中尋找支持的對象和工具。但當學習者進入學校後，學校課程是系統、強制和計畫性的環境，學習者有可能仍是主動建構概念，但建構的內容卻無法自由和隨機，他必須隨著課程的要求和計畫強迫自己去接受和理解概念。因此，學校環境就必須精心設計出可足夠支持其概念學習的環境和認知工具。然而在傳統課堂中，教師和媒體是學習者最大的支持者，但傳統教育以教師為中心，因此，許多教學媒體常成為教學者講授的輔助工具，而不是支持學習者認知、理解的工具。換言之，以教師為中心的課堂學習活動，常忽略了媒體和學習者已有的心理和認知結構的相互作用。同樣的，網路學習環境可以成為學習者最大的支持者，但學習者獨立於網路學習環境中進行學習時，亦面臨著許多學習情境中強調資訊科技形式，而忽略學習支持的窘境。 成人和同儕的支持 雖然建構主義強調以學習者為中心，但教師或成人對於學習者的支持仍是重要的。教師所扮演的角色在積極上是促進學習者更有效的學習，這包括環境的布置、學習流程的設計、適當的學習內容和範圍；在消極上則是排除學習上不當的干擾因素(David Pratt, 2000)。因此教師或專家的積極介入學習者的學習並不違背建構主義的精神，例如認知師徒制、認知伙伴、合作學習等，而專家解決問題的方式和知識架構，亦是認知和建構主義者認為能提供學習者更有效的建構鷹架。維果茨基(Vygoschy, 1962)的社會文化發展理論是一種建構主義的學說，他強調社會環境是發展學習中的一個重要因素。在他的理論中，學習者用語言和人際間互動然後內化成為自己的知識，從而語言與人際互動可以成為認知工具。從這個理論以及情境認知的師徒學習觀來看，成熟專業的成人在示範、引導上的協助，對學習者學習是有很大的幫助。Spector和Davidson(2000)也提出學習者通常希望有良好的結構和較多的指導，學習者不會魔術般的變成科學探索者或調查者的看法。他們同時也提到，許多在批評傳統的學習環境時，常常在整