学校本位管理中的校长角色学校本位管理中的校长角色.doc

学校本位管理中的校长角色 洪福财 壹、前言 处于变迁快速的社会情境，近年来教育改革已然成为世界各国的关注焦点。学校教育身值教改热潮，学校的结构、角色、功能等不断接受检视与批判，究其旨在由基层教育变革追求整体教育的卓越表现。综观近年各国教育改革的经验，可归纳出下述趋势： 教育行政机关的角色由监督者转为支持者； 教育研究的焦点与教学现场密切结合； 学校由被动的课程转化场所转为积极的课程发展场所； 教师由被动的接受者转为积极的行动者； 学生的主体地位逐渐得到确立； 学习的场所不囿于学校，学习的期间不限于学校的受教时间； 学校的专业发展性质日趋浓厚； 家长与社区的重要性在学校改革过程逐渐呈现； 从教育行政的立场言，「中央化」与「分权化」并进渐成趋势，授予学校更大的自主管理权；从学校的立场言，需较往常承担更多的专业发展责任；从教师的立场言，兼具积极的教学与研究角色；从学生的立场言，学习主体地位的提升引致更多参与机会；从家长与社区的立场言，昔日「旁观者」（outsider）的地位蜕变为重要的「参与者」（insider）；就学习文化言，「终身教育」的学习观已普获接受。 衡诸近年教改经验，昔日「由上而下」（top-down）的思考方式已渐修正，取而代之以「由下而上」（bottom-up）的思考顺序，因而教育改革关照的主体落于学生，专业发展的主体落于教师，专业形成的场景落于学校。对照廿世纪中期以后「学校改进」（school improvement）、「分权化」（decentralization）、「共享决定」（shared decision）、「学校再造」（restructuring schools）等改革，落实学校层级的改革诉求以追求教育的卓越发展，遂成为各方的共识。 为落实教育改革，「学校本位」（school-based）成为改革的「流行用语」，不仅教育问题的思考与解决应以学校本位，学校行政、课程发展、成员发展（staff development）都俱需以学校本位为核心，力图教育经由根本与基础性变革，获得实质改善与进步。本文旨在探讨学校本位的改革缘由，进而分析学校本位管理中的校长角色，最后则提出校长面临变革的因应，确立校长成为因应变革的积极主体。 贰、学校本位的意涵分析 一、「学校本位」一定以学校为范围吗？ 廿世纪60年代，「学校本位」意指以学校为基地，在学校场所举行成员发展，以增强方案对学校的影响力（Widden,1987）。由于学校是教学的真实世界，若得以学校为基地，进而寻求成员发展，应可确切解决实际问题。 随着学校本位概念演化，80年代所指的学校本位意涵已有扩充；单以学校为场所却容易受限于学校财力、资源、设备及人力限制，反使成效难以发挥，因而跳脱以学校为范围的域限，而以学校成员关注的议题为焦点，关心学校成员问题与需求的解决，故其意涵接近「以学校为焦点」（school-focused），其界域并不限于学校。C. D. Marsh等人即认为除非私立学校或变通学校（alternative schools），否则所有的教育决定都落在学校层级的现象是不大可能的。（Marsh et. al., 1990） 再则，「学校再造」的风潮益兴，学校关注基层需求与问题解决，由学校肩负评估、管理、决策等过程，以求问题得以妥切解决，形成「学校本位管理」（school-based management, SBM）的风潮。因此，学校本位不仅关心学校成员形成的问题与需求，更由学校层级主动实施评估、管理、设计、决策等策略，由学校层级积极关切成员问题的解决。（简良珍，民85：41） 从学校本位概念意涵的发展可知，学校本位概念脱离单以「物理环境」为诠释重点，代之以兼顾「物理环境」及「心理环境」，强调以成员问题与需求为核心，由学校层级经由管理与决策等措施协商成员问题与需求。因此，学校本位的实质精神即强调以学校成员关注的议题为主，由学校主动采取行政措施解决问题，落实学校专业自主与自律；待决之议题虽出于学校，然议题范围与解决策略不囿于学校，强调的是学校主体地位与自主功能的发挥。 二、学校本位管理的核心概念 在「由下而上」发展模式渐获接受下，一方面觉察基层力量对教育问题解决的适切性与必要性，另方面则肯定基层的专业与解决问题的实力，因而在学校教育的不同层面—学校行政、课程发展等，学校本位不仅成为重要精神，也具体呈现在各层面的发展目标。在学校行政发展领域，八０年代以后出现「学校本位管理」（school-based management : 以下简称SBM）的风潮，强调成员高度参与及学校专业自治的精神，更为近年世界各国学校行政发展的重要潮流。Sackney Dibski (1992)曾论述SBM的哲学和理论命题有三：（黄嘉雄，1998） 就专业立场