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大学新生的英语拓展学习适应教育 邱永忠 （福建师范大学 外国语学院，福建　福州　350007） 【摘 要】新生在过渡阶段因缺乏自主学习意识，在大学英语课程中常常出现对课堂教学的依赖现象。而二语习得、建构主义等观点指出，课堂对于语言学习是低效的环境。应针对性地开展英语拓展学习的适应教育，引导学生关注语言自然环境对习得的意义。同时应理清英语拓展学习的内涵与外延，区分知识技能和综合素质拓展型学习模式，并提出拓展学习设计的指导原则，以有效地帮助新生尽快摆脱对课堂的依赖，培养英语的自主学习能力， 【关键词】大学英语；新生；拓展学习；适应教育 【中图分类号】H319 【文献标识码】A 一、引言 大学阶段注重培养、发展学生的自主学习意识与策略，所以往往创造宽松的环境，给予很多自由的空间。而新生深受传统教育体制产生的功利导向共性制约（entrance shock）障碍是学生的可控因素动机、观念和策略发生变化的关键期[1]。有效地开展大学新生英语适应教育，不仅可以为大学阶段的学习奠定坚实的基础，还。《大学英语课程教学要求》教师的主导作用和学生的主体作用，教学模式改革促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展[2]5，“向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。[2]6 《课程要求》反复强调了培养自主学习能力的重要性。而课堂教学的环境显然无法独自实现这一培养目标，因为自主学习是一种在限定的条件下，学习者自己承担学习任务，支配学习内容，在与环境的主动接触中建构认知意义和进行知识创新的过程。比照《课程要求》，目前的大学英语课堂教学主要表现出以下的局限性： （一）课堂输入有限 由于受传统教学观念的影响，大学英语课堂教学中陈述性知识的教师在传授知识中的作用，引导程序性知识的语言知识积累语言输入的质和量明显不足没有大量的可理解语言输入输入之后的内化，产生语言石化fossilization）现象。Swain将语言“输出”概括为六种形式，即说、写、合作对话（collaborative dialogue）、个人讲述（private speech）、口头表述（verbalizing）和言语化（1anguaging）。Swain认为，从语言学习者角度来说，“输出”有引发自我注意、检测自我语言假设和语言反省三种功能[3]。 充分的目的语输出训练无疑会大大促进二语学习。但因高等学校扩招、师资紧张等因素的影响，大学英语课程往往采取大班教学。受大班教学环境的限制，师生、生生交流非常有限。此外，尽管当前教学目标已向培养学生的语言综合应用能力转移，但考级等工具型动机和传统教与学的理念还有相当顽固的影响。因而课堂教学模式仍以讲授为主，造成学生习惯“听”，而教师也习惯“说”的较为普遍的局面，学习者口语、写作、翻译等输出性技能无法获得充分训练。 （三）课堂环境低效 Price就外语课堂上产生高焦虑的因素进行调查, 所有被试回答的结果都显示，最易导致焦虑的因素就是在其他学生面前讲英语时担心犯语言错误或被嘲笑[4]。不可否认，促进性焦虑对语言学习产生一定的积极影响，但过量的焦虑会影响学习效果，使学习者无法有多余空间接受可理解性语言输入[5]。 克拉申（Krashen）强调语言环境对二语习得的重要性，认为课堂教学构建的学习环境不利于有效地开展二语习得活动。克拉申区分了两种语言学习环境：一种是自然环境/非正式环境，学习者通过人际间面对面的交际或其它形式与语言接触、自然接收，是一种潜意识的学习过程。另一种是课堂环境/正式环境，学习者在正规的课堂里学习，是一种是有意识的学习过程。克拉申认为，有意识学习语言规则对语言习得和语言的口语运用作用不大，而只有在自然的语言环境和语言社区中才能学好外语[6]。 Cummis的“弱语境(context-reduced)”与“强语境(context-embedded)”理论对二语习得语言环境的重要性也作了论述。Cummis提出，课堂语言教学的主要部分属于“弱语境”范畴，而人际间面对面的交际则属于“强语境”的范畴。“弱语境”中获得的语言技巧与语言形式有更为密切的关系．而“强语境”中获得的语言技巧则与言语行为即交际能力有更为直接的关系。Cummis认为，不论课堂环境下的弱语境对于语言形式的掌握多么有效，也难以充分实现语言学习必须达到的交际目的[7]。 建构主义学习理论也认为，促进学习的基本条件是真实、复杂、丰富的支撑性的情境。学生应通过一定的情景（即社会文化背景），借助其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动的意义建构方式获得知识，其中情景、协作、会话、意义建构是学习环境中的四大要素[8]。 二语习得、建构主义等