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透视“三重联系”的内在层次性 　　【摘 要】自2011年版数学课程标准颁布以来，“三重联系”成为数学教育研究者和教师探讨和思考数学课堂教学的重要理念，这其中，区分数学知识之间联系的可能性和现实性、数学与其他学科之间联系的普遍性和特殊性以及数学与生活之间联系的浅层性和深层性，可能是深入研究和实践的方向。唯如此，教师才能在数学教学中更好地践行“三重联系”的理念。 　　【关键词】义务教育;数学课程标准;三重联系;初中数学;教学设计 　　【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）26-0008-03 　　【作者简介】彭亮，南京师范大学课程与教学研究所（南京，210097）博士研究生。 　　从体会数学与自然及人类社会的密切联系，到体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，义务教育数学课程标准中关于数学联系的思想更为明晰，此种变化引发了一些数学教育研究者的关注和探究，与此同时，数学教学实践也在寻求与之契合的教学手段、方式和设计。鉴于此，深入挖掘“三重联系”的内在层次性，可能会对教师更好地践行这一理念有所助益。 　　一、数学知识间的联系 　　无论从一般教学的角度，抑或数学教学的角度，数学知识间的联系应是教师教学中最为常见也时常运用的联系方式。但在数学教学中，数学知识间的联系需要我们教师明确以下两个层次。 　　1.可能的联系。 　　所谓可能的联系是指任何数学知识点都可能与其他的数学知识点发生关联。因此，对于任意一个数学知识点来说，其与整个数学知识都存有一种可能的联系，这种可能建基于知识之间所形成的网状型知识地图。当然，除此之外，各知识模块之间也存在着或隐或显的联系。这些联系构成了整个初中数学知识的思维地图，而从这些地图中，我们可以发现，初中数学知识之间的联系是复杂的，一个知识点就像一张渔网的一个结点，通过牵动它，整个初中数学知识之网可能全都“舞动”起来。而数学知识间可能的联系正基于此，即数学知识间存有联系的可能，并且此种可能性涵盖了所有初中数学知识点，从教材编写的角度上来说，每个模块的知识都遵循着循序渐进的原则，因此在每个模块之内，数学知识无疑具有着联系，而在每个模块之间，数学知识间的共同性使得模块与模块之间须臾不能分离，如数形结合的思想即是模块间知识联系的反映。 　　2.现实的联系。 　　 可是，数学知识间的可能联系往往不能较好地反映在数学教学中，这中间可能有着“面向教学的数学知识”与“学科知识”和“学科教学知识”间的区别。所谓现实的联系是指，在初中数学教学中，教师根据具体的数学知识，结合学生的学习状况，确定最终向学生所呈现的数学知识的联系。如在教学二元一次方程的概念时，一位教师是这样设计的：首先教师向学生呈现两个方程，2x+y=36，2a+3b+3=19，然后让学生归纳它们的特点（含有几个未知数？含有未知数的系数是几次？），最后教师总结，得出二元一次方程的特点――含有两个未知数，且含有未知数的项的次数都是1次。与之相对，一位教师可能这样来设计教学：首先引导学生观察所列的方程：2x+y=36，2a+3b+3=19，然后让学生归纳这两个方程的共同特征，随后让学生将这些特征与一元一次方程比较，找出相同点与不同点，最后启发学生给这两个方程取个名字（二元一次方程）。对比这两个教学设计，某种程度上二者都体现了关注“数学知识间联系”的理念。在第一个教学设计中，教师通过与未知数和未知数项的系数的联系，归纳得出二元一次方程的概念。而在第二个教学设计中，教师则通过与一元一次方程的联系构建二元一次方程的概念。两个教学设计的优劣应是高下立判的，究其原因，即是数学知识间可能联系和现实联系的差别。对于教师来说，可能联系只是其进行“三重联系”的基础，也就是说，它只是教师的数学学科知识和数学学科教学知识，而现实的联系则是教师面向教学的数学知识，其区别在于教师能否在教学中契合学生的认知特点，找准知识点间的对应点以及知识点之间的关联性，如此，可能的联系才会成为一种现实可行的联系。 　　二、数学与其他学科间的联系 　　 稍微了解一点数学史的人都知道，数学的发展与其他学科的发展存在着密切的联系，如数学第一次危机的解决同时促进了哲学的发展，20世纪的分析哲学与数学之间的关联以及模糊数学、数学模型、元数学等思想和理念在自然、人文、社会等领域的运用。由此可见数学对其他学科的基础地位。但在初中数学教学中，我们需要分辨数学与其他学科间联系的两个层次。 　　1.普遍的联系。 　　 所谓普遍的联系是指初中数学知识与初中其他学科知识间存在着密切的联系，只不过这些联系有些彰显，有些隐蔽。这种普遍的联系反映了数学学科作为一门基础学科在人类知识发展过程中的基础性。而对于初中的学科和学生所要学习的