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小学数学课堂中“合作学习”的误区及思考 　　合作学习有利于改善师生关系，提高学生的学业成绩，促进学生智力品质的发展。它作为新课程提倡的学习方式也逐渐走入了课堂教学中，并扮演着不寻常的角色。然而，调查数据显示，小学数学课堂教学中的合作有80%以上流于形式，合作学习只是以学习目标的形式存在，使其失去了转变学习方式、提高课堂教学效率的强大功能，甚至于走入了合作学习的误区。 　　一、合作学习的误区分析 　　（一）为合作而合作，让合作失去了本质 　　合作的本质是“以人为本”，让不同的人在合作学习中得到不同的发展。然而，当前许多课堂教学中的合作徒有其形，完全偏离了合作的本质。我们组织学生进行合作学习，仅仅是为了让别人看到在实践新课程的理念吗？这种为了合作而开展的合作学习真的有效吗？带着这个疑问我们开展了一次教研活动，收集了许多名师的课堂教学录像进行分析，有90%以上的课堂教学中都有合作学习。但我们对此进行了系统的分析，发现他们所选择的学习内容本身就适合用小组合作进行学习，而反观我们的研讨课，基本上没有合作的必要，我们的合作只是一种目的，而不可能成为一种有效的学习方式。 　　（二）机械操作性合作，让合作失去意义 　　有了上述经验，我们对莲都区的一些公开课进行了合作学习有效性的分析，结果也不容乐观。在这些公开课上，上课教师无一例外都选择了小组合作的学习方式，与名师相比，这些合作有很大一部分都比较牵强。 　　（三）漫无目的合作，让合作失去了价值 　　当合作学习成为常见的学习方式进入课堂之后，随之而来的问题就是教师指导的缺失，使得合作漫无目的，很难凸显合作学习的价值。比如，在上“体积与容积”一课时，有位教师设计了这样一个合作环节：“通过合作学习认识容积。”在合作前教师只要求四人小组合作，由于教师合作学习指导的缺失，课堂场面挺热闹，可实质上小组合作只是空摆设，没有真正做到小组交流与合作，让合作失去了应有的价值。这样的课例真是举不胜举，由于观念更新的速率超越了教师培训的速度，许多教师走入了合作学习的误区，使得“合作学习”这一高效的学习方式成了体现新课程理念的一种摆设，甚至成了一种累赘。 　　二、合作学习有效性思考 　　基于上述分析，为了提高合作学习的有效性，我们创立了“动态分组，合作学习”的模式。“动态分组，合作学习”是在教师有意识引导下的学生自主合作的一种新型的合作学习模式，它的出现打破了传统合作学习组织形式单一、学习小组人员配置不合理等弊端，拓宽了自主学习的空间。其基本操作程序如下： 　　“动态分组，合作学习”，首先，建立在合作是学生自身的需求，这样的合作才有意义；其次，在合作探究过程中有明确的合作学习目标，让合作更具创造性；第三，让孩子体验合作带来的成功，产生愉快的情绪；第四，利用成功的情绪体验促进学生学习兴趣的提升；最后，在学习兴趣的支撑下寻找新的“学习需求”，主动进入新一轮的合作学习，让学生在良性循环的轨道上越走越远，体验合作带来的乐趣，凸显合作学习的价值优势，从本质上改变学生的学习方式。 　　（一）培养合作的能力，让合作成为习惯 　　“动态分组，合作学习”充分体现了教师为主导、学习小组组长为核心、小组成员为主体的学习理念。小学生受知识水平、表达能力、组织能力等诸多因素的限制，不可能在短期内呈现“动态分组”交互自如的自主学习状态。合作初期，教师的主导作用非常关键，首先，我们不仅要将合作学习作为一种学习方式看待，更要将合作学习作为一个重要的教学目标来落实；其次，要长期坚持，逐步教会学生如何根据学习目标进行动态分组、如何分工合作、如何互助、如何交流反馈等“动态分组，合作学习”的方法及策略；第三，着重开展学习小组组长的选拔与培训，让这批学生成为合作学习的核心力量；第四，教师还要分析全班学生的特点及特长，引导学生在动态分组的过程中取长补短、共同提高；最后，通过合作学习的不断深入，让大家养成合作学习的习惯。 　　（二）挖掘合作的需求，让合作更有价值 　　为了避免小组合作学习在课堂中的无序泛滥，首先，教师要读懂教材，选择的内容要有合作的必要性；其次，要充分了解学生，找准学生的起点，根据学生的知识起点精设问题，根据学生的心理起点安排合作；再次，问题设计不能过细，只有开放性的大问题，才能激起学生合作的欲望；最后，合作学习的次数不宜过多，课堂只有短短的40分钟，只有合理组织，小组合作学习才能更有价值。 　　（三）明确合作的目标，让合作富有创造 　　教学目标是动态分组的指针，也是对整节课评价的标准。合作学习小组是一个小小的团队，小组内部个人利益和小组的集体利益高度统一，只要目标定位准确，就能很好地发挥学生的潜能。为了达成这一共同目标，学生在合作中就能自觉地尊重他人，养成倾听的习惯；欣赏他人，养成主动观察的习惯；学会分享