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关于小学数学课堂动态生成性教学的研究 　　伴随着课堂改革大潮，“预设”、“生成”这两个词语融入了我们的教学实践。新课程理念认为，所谓“生成”是指学生依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。因此，我们在教学中应充分让学生的表达从课堂教学情境中扩展开去，改变教师“包讲”或者学生围着教师的指挥棒转，不敢想也不善于想的教学模式。在课堂教学中要放手让学生参与学习活动，力求参与知识结构的建构过程，要为学生创设良好的环境，关注、支持、引导学生自主活动、自发学习。 　　叶澜教授曾作过这样的精辟论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”数学新课程要求教师以学生发展为中心，赋予学生发现的权利，数学课堂应是充满活力的，动态生成的。下面就数学课堂中“生成”的运用谈一谈自己的实际做法及体会： 　　一、尊重学生，及时调整预设 　　课堂教学是千变万化的，由于不能预见到课堂中学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，我们要从尊重学生的角度出发，及时调整好自己的预设，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。千万不要将学生的想法匆匆的予以否定掉。 　　例如：我在执教观摩课《圆的周长》时，在探索活动以前我先让学生猜想“圆的周长可能和什么有关系”？我班的机灵鬼李龙飞突然冒出一句“和圆周率有关系”。尽管事先已经考虑到可能出现这种突发情况，但学生提到它时，我还是一愣。随之，迅速调整自己的上课思路，先弄清楚学生的真实想法，然后再对症下药： 　　“对，李龙飞知道的真多。圆的周长是和圆周率有关系。可是，你知道圆周率是什么吗？” 　　“不知道。” 　　“大家有知道的吗？”这时我把“圆周率”三个字板书在黑板的中央（因为这正是本节课的教学重点之一） 　　“不知道。” 　　“不知道没关系。等你上完这节课，你就明白了。你们猜圆的周长可能和我们熟悉的哪些因素有关？” 　　“我认为可能和圆的半径有关。” 　　…… 　　经过一番对话，我在对话过程中明确了应该让事实说话，让孩子自己说服自己。终于他们在经过多次测量探索之后，总结出“圆的周长和直径的比值是一个固定不变的值就叫圆周率。”后来评课时，听课老师一致说这一偶然事件处理得机智到位。我在脸红之际庆幸自己幸亏没有把答案直接告诉学生，更庆幸自己没有对学生置之不理把学生拉着按预设的教案走……无意间使预设走向了生成。 　　二、重视学生的生成，给学生的生成营造氛围。 　　如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而我们给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的创新能力的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，我们不要被这种火花电倒或置之不理，一定要采取积极的鼓励态度，课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或条件成熟时师生一起再研究。时间长了，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。 　　我在执教二年级数学《可能性》一课时，通过“抽签表演节目”等一系列活动，帮助学生明确“可能、一定、不可能”等词的含义。同学们在玩中学，学中玩，课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。为了使学生进一步体验到可能性有大有小，我设计了“分组摸球”的活动――每个小组的袋子里都有10个球，分为黄白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，我在黑板上作着记录。到第4小组汇报时，出现了颇富戏剧性的局面：他们小组的袋里有8黄球，2个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次！并且他们组的张鑫生“坚决”不同意袋里边什么颜色的球多，摸到这种颜色的可能性就大。 　　我当时意识到这是个比较棘手的问题，继而迅速调整了自己的上课思路：跳过去，不好！那怎样来引导他呢？对，先顺着他们的思维教学，再找切实可行的解决方法。于是有了下面的一番对话： 　　师：刚才其他小组的同学已经汇报了他们的发现，你和他们之间有不同吗？ 　　张：有。他们是袋里边什么颜色的球多，摸出这种颜色球的可能性就大，我们小组的发现和他们刚好相反。 　　师：那你认为你和他们的看法，谁更有理呢？ 　　张：我觉得我和他们都挺有理，都对！ 　　师：你的看法挺有趣。为什么这么看？ 　　张：因为我们是通过实验得出的结论，他们也是。 　　师：张鑫生同学能坚持自己的观点，很了不起。真理说不定真的掌握在少数人的手里呢？把你们小组的球拿过来，让张鑫生现场当着大家的面再摸几次试一试。 　　张鑫生连续摸了8次，结果摸到黄球6次，摸到白球2次。他又主动加了4次，结果是：3黄1白。 　　师：你现在怎么想？ 　　张：我觉得他们对的可能性大一些，但我没全错。 　　师：说得非常好！在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性不一定就比白球的大，而是