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浅谈如何在计算教学中培养学生数学思维能力 新课改以来，在计算教学中存在一些教师过分强调计算方法的多样化，课堂上经常都是“你是怎么想的？”“还有其他不同的算法吗？”“你喜欢怎么算就怎么算！”。40分钟的课堂教学热热闹闹你说我说。这样的教学进行了一个阶段之后，大家发现数学课堂虽然活跃起来了，但有不少学生对算理并不理解，计算错误率偏高了，计算速度也大大降低，这显然不是新课程改革的本意。本文针对当今计算教学中存在的一些实际问题，就如何使小学数学计算教学更具实效性提出了自己的几点思考：计算教学不但要关注计算能力，还要关注学生思维能力的发展。 [正文] 《课标》指出：学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。新课程标准赋予了计算教学新的内涵，使计算教学充满了生活气息。计算教学不但要关注计算能力，还要关注学生自主探究的创新精神，更要关注与人合作的意识，学生的情感体验…… 著名数学家波利亚认为学习任何知识的最佳途径，都是由自己去发现、探究，因为这种理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。让学生在教师的引领下进行有目的、有意识的探究过程。把学生对结论的认识由模糊状态提升到清晰状态，通过学生对问题的逐步探究，有力地促进了学生对数学思想方法的体验与感悟，提高数学思维能力。在小数乘整数的教学中，我设计了这样的环节： 师：现在我们来探究一下2.35×3的积是几位小数？大胆地猜测一下！ 生：两位。 师：为什么？（学生探究） 生：我把2．35看成235×3，然后按照整数乘法的方法来算，等于705，最后点上小数点。 师追问：为什么小数点点在右边起第二位？ （这个学生一时回答不上来） 师：你们一起想想，怎么想到2.35×3的积是两位小数的呢？ 生：因为刚才我们算的0.9×4、3.2×3的积是一位小数，为什么他们的积是一位小数呢？因为他们的因数中0.9、3.2是一位小数呀。 师：不错，学以致用是一种重要的学习方法，那你的意思是因数里有几位小数，那么积中就有几位小数了？ 生：是。 那如果因数是三位小数，积就是？ 生齐说：三位小数 师：那如果因数是四位小数，积就是？ 生：积就是四位小数。嗨，就是说因数是几位小数，积就是几位小数。 师：你们都同意这个观点？（同意）但这仅仅是大家的猜测，有什么办法来证明你们的猜测，使它成为一个公认的结论？（师板书猜测——验证——结论） 生：可以举例啊！ 师出示试一试1： 算式 猜测积的小数位数 计算器算得的结果 4.76×12 ? ? 2.8×53 ? ? 103×0.25 ? ? 师：猜测一下积的小数位数是几位？ （生猜分别是两位、一位、两位、） 师：用计算器验证一下，和我们猜测的一样吗？ 生齐：一样。 师：说明了什么？ 生：我们的猜测是正确的，因数有几位小数，积就有几位小数。计算器算的和我们猜测的一样。 教师重视对学生渗透由“观察→猜测→验证→得出结论” 的数学思想和方法，这样做的目的是让学生经历的知识的形成过程，同时也开拓了学生的思维。 二、在归纳算理中，培养学生思维的概括性。 卡尔梅柯娃认为：“思维品质中起主导作用的，即‘核心’成分，首先是思维的概括性。”要培养思维的概括性，就必须加强思维的深度，深入地去思考问题，抓住事物内在的规律和本质，预见事物发展的进程和结果。能从中概括出知识结论，从而达到知其然，而且知其所以然。有的学生计算能力很强，但是不善于说理，因为计算教学中涉及的每一个概念、性质、公式、法则之间都存在着严密的逻辑性，想要清晰地表述出一个计算规则的算理，学生的思维必须具有良好的概括性。因此教师在教学中，可以通过训练学生用准确的数学语言有条理地来说明算理，从而达到培养思维的逻辑性的目的。如教学《加法的交换律》在学生根据问题情境得出28 + 17 = 17 + 28之后 师：是不是所有的加法算式中加数的位置交换了，和都不变呢？ 生1：不是。 生2：我觉得有时候是，有时候不是。 生3：我认为肯定是。 师：接下来，请大家举例验证。老师给大家提几条建议：（1） 自己举例、计算；（2） 小组交流：是否存在例外的情况？（3） 推荐一名代表上台展示本组的验证实例。 （学生独立思考、小组交流后，上台展示本组验证的实例） 组1：125 + 375 = 375 + 125，4 + 5 = 5 + 4，76 + 80 = 80 + 76，3000 + 2000 = 2000 + 3000。 组2：…… 师：加法算式中加数的位置交换了，和有不相等的例外情况吗？ 生：没有。 师：请大家观察，这些算式都有什么规律？ 生1：这些算式中交换了