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高中地理课堂有效教学调查研究文献综述 摘 要：地理课堂教学是地理素质教育的主阵地，摒弃无效教学，改善低效教学，进行有效教学，保证新课程目标的实现，是教育实践问题的挑战，也是我国基础教育课程改革中教育发展的必然取向，在新课程背景下，对地理课堂教学有效性问题的研究具有重要的教学理论意义和鲜明的现实针对性。 关键词：有效教学 高中地理课堂 调查研究 1 引言 有效教学的理念（effective teaching）源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的效能运动之后，这一概念频繁出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出主要是针对教学的效率问题，即怎样的教学是有效的、低下的或无效的，同时它也针对这样一种论调——教学是艺术，而教学结果是不可测的，因而也就无从知道什么是效益。因此，有效教学是为了提高教师工作效率、强化过程评价和目标管理的一种现代教学策略或观念。具体的说，有效教学既是一种技术或策略，同时也是一种观念，它要求每一个教师超越一般的、共同的艺术，不断地反思自己的日常教学行为。 在该文中，我们将在对有效教学的概念界定、要素、标准、研究方法以及对高中地理有效教学的研究进展进行综述的基础上，确定我们课题的研究问题以及研究方法。 2 有效教学的概念界定 2.1 国外有效教学概念的界定 国外对教学有效性的概念界定主要有两种：一种是描述式定义，把教学有效性描述为能够产生有效学习的教学，以美国默塞尔为代表，他以学生为中心，以教学结果为判定依据，认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与自信、能在生活中运用的教学才是有效教学。[1]显然这种界定方式更多地考虑到教学结果因素，忽略了教学过程因素。另一种是流程式界定，用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等，从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。[1]这种观点将教学有效性分析成一个由背景变量、过程变量、产出变量构成的流程，背景变量影响着过程变量。在过程变量中主要包括对教与学的看法、对教学理论的把握、对教学目标的看法等观点，过程变量的相互作用最终影响到产出变量(见图1)。此观点充分考虑了教学有效性的影响因素，不足之处在于过多地强调观念的重要性，却忽视了教学行为的研究。 2.2 国内有效教学概念的界定 国内对教学有效性的内涵理解，有两种解释较为经典。一是从教学效果、教学效率、教学效益三方面综合来描述教学有效性，而不是局限于其中任何一个方面。这种观点认为教学有效性是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。它包含三重意蕴：其一，有效果，即教学活动结果与预期教学的吻合程度的评价；其二，有效率，即沿用经济学的概念将教学效率表述为教学产出(教学效果)与教学投入的比值，也可从师生双方投入的时间角度表述为有效教学时间与实际教学时间的比值；其三，有效益，即教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的评价。二是从学生有效学习与发展的角度规定教学有效性。把“教学有效性”规定为以下三个方面：①促进学生的 图1 有效教学流程式界定各变量关系图 学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的惟一标准。②激发和调动学生学 习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础。③提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。这种观点从促进学生有效学习与发展的角度阐明了教学的有效性，照顾到学生发展的需求，却在一定程度上忽略了教师在有效教学中的发展价值。[1] 崔允漷认为有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？他从“有效”与“教学”两个方面对其涵义进行了分析：所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，三是采用易于学生理解的方式，如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。[2]因此，崔允漷对有效教学概念的界定与上述第二种解释（从学生有效学习与发展的角度规定教学有效性）更为吻合。 3 有效教学的要素 肖高丽认为有效课堂教学的基本要素应该包括良好的课堂教学氛围、素质全面的教师、学生在教学中的良好状态、科学合理的教学内容、恰当的教学模式、方法和手段。这几个基本要素是“五位一体”的，它们是构成有效