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数学课程改革如何深入？ ●郑毓信 “开弓没有回头箭！”这是教育部副部长陈小娅2009年10月在“全国基础教育课程改革经验交流会”上向全国教育工作者发出的一个重要信息。①这对所有关心教育的人来说当然都是一个好消息：但从另一方面看也反映了这样一个事实：自2001年开始正式实施的新一轮课程改革并非一帆风顺，而是表现出了一定的曲折性，甚至是发展的停顿。 如果说20世纪90年代可以被看成世界范围内以“课程标准”为主要标志的新一轮数学课程改革的高峰时期，那么，21世纪以来国际数学教育界就整体而言已进入了“后课改时期”，即由积极推进改革转向了对于数学课程改革的认真总结与反思——当然，课改中出现了不少问题甚至是严重的弊病正是促成上述变化的一个重要原因。对照数学教育的以下发展历史：紧随20世纪60-70年代在世界范围内兴起的“新数学运动”(NewMathematics)，在10年后又出现了所谓的“回到基础”(back to basics)，后者事实上是对前者的否定，我们在当前就应认真思考这样一个问题：新一轮数学课程改革由20世纪90年代的高潮向“后课改时期”的转变究竟意味着曲折的前进，还是数学教育领域中又一次的“钟摆现象”？ 具体地说，对过去这些年中课改实践进行认真总结与反思，这正是“后课改时期”的一个普遍特征。香港中文大学黄毅英等人曾这样写道：“期盼、失落、冲突、化解和再上路……”这似乎是数学教育历次改革的一个共同命运；“当然我们可以抱怨，这些问题何以反复的出现，……我们也可反过来看，教育本来就是一种感染和潜移默化。如果明白这点，也许我们走了近半世纪的漫漫数改路，一点也没有白费，业界就正要这种历练，一次又一次的反思、深化、在深思中成长……问题就是有否吸取历史教训，避免重蹈覆辙。”②可见，对于已往工作有无认真的总结与反思可被看成我们能否切实避免上述“钟摆现象”的关键所在。这也就是指，我们既应充分肯定已取得的成绩，包括通过总结与新的研究实现进一步的发展，同时也应高度重视如何能够通过深入反思发现存在的问题或不足之处，从而通过解决问题取得新的进步。 例如，从这样的角度去分析，为了在当前重新掀起数学课程改革的新高潮，我们应认真地去思考：“数学课程改革2010”相对于当年的相关工作（可称为“数学课程改革2001”）是否应当完全一样，还是应当有所变化？或者说，“数学课程改革2010”与“数学课程改革2001”相比究竟应当有哪些变化？什么又是我们应当坚持的？ 以下就从这一角度提出关于如何促进数学课程改革深入发展的若干具体建议。另外，在本文的姊妹篇《数学教师的专业成长》（编辑注：即将在本刊刊出）中我们也将以此为背景对一线数学教师提出关于如何促进自身专业成长的一些建议。 一、教学方法的改革。 对于数学教师来说，教学方法的改革无疑是最为直接相关的一个问题，而且，这也正是新一轮数学课程改革的一个重要特征，即是对于“情境设置”、“主动探究”、“合作学习”、“动手实践”等新的教学方法的积极倡导，从而自然就获得了广大教师的极大关注。 当然，在过去几年中我们也可看到一些明显变化，由某些片面的主张转而采取了更为科学、更加辩证的立场。如由片面强调“数学的生活化”转而认识到了数学教学不应停留于学生的日常生活，更不能以“生活味”取代数学课所应具有的“数学味”；由片面强调 “学生主动探究”转而认识到了认识的发展不可能事事都靠自己相对独立 地去进行探究，恰恰相反，学习主要是一个文化 继承的过程，更必然地有一个优化的过程：由片 面推崇“合作学习”转而认识到了教学活动不应 满足手表面上的热闹，而应更加关注实质的效果；由片面强调“动手实践”转而认识到了不应，“为动手而动手”，并应注意对于操作层面的必要 超越。在现今人们更已建立起了这样的共识：我 们不应以教学方法的“新旧”取代教学方法的“好 坏”，并因此对新的教学方法或模式采取绝对肯 定的态度，对旧的教学方法或模式则持绝对否定 的立场，而应明确肯定教学工作的创造性质，也 即应当积极鼓励教师根据具体的教学对象、教学 情境与教学内容（以及教师本人的个性特征）创 造性地去应用各种教学方法。 毋庸置疑，上述认识相对于曾经一度盛行的 形式主义倾向是一个进步；但是，在做出这一肯定的同时，我们又应清醒地看到：上述变化在很大程度上只是“常识的回归”，也即是由“被煽动起的浮躁”重新回到了常识③，从而，目前最为 需要的就是如何能够通过认真的总结与反思，包 括新的探索与研究真正实现对于“常识”的超越。 不然的话，我们就将始终停留于“低层次的摸索”， 而这又必将为未来再一次的“钟摆现象”留下直接的隐患。 具体地说，相对于上面所提及的各个认识而 言，我们应更为深入地去思考：我们究竟应当如 何去处理“情境设置”与数学化的关系？什么又是 数学教学中实现“去情境化”的有效