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幸福教育论 一、幸福教育的提出 教育的价值在哪里？德国哲学家康德的观点“人是目的，不是手段”是教育应遵循的原则。教育应本着“以人为本”的理念，以人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现与发展，最后达到人人都拥有幸福人生为终极目标。具体而言，让学生享受幸福教育，让教师享受教育幸福，追求教育的“幸福度”，应成为当前教育作为一种培养“人”的活动，应关注人的幸福，尤其应关注学生的幸福幸福成长学校安排我帮新生做值日秋高送爽，我五年级的新生活开始了。老师安排我们放学后给一年级新生做值日。田径队一训练完，我就拖着沉重的身子去给新生们做值日去了。虽然很累，但我还是很认真地扫地、墩地、擦桌子等。做完值日，已经离放学时间过去了半个小时。这时我已腰酸背疼，但想着爸爸在校门口一定等得着急，我赶紧从教室里出来，向校门口跑去。看到爸爸要发火的样子，我边摘下书包递给爸爸边气喘吁吁地对爸爸说：“今天可累坏了！我们训练完毕又给嘎吧豆他们做值日去了……”“谁是嘎吧豆？”爸爸不解地问道。“那是一年级的新生，我们给他们起的代号！”“为什么要你们帮他们搞卫生？”“是老师派的，也是学校规定的……”“喔？”爸爸更加一脸的不解。“……我们可是大哥哥大姐姐啦，他们是小嘎吧豆……可真累……”“真累吗？”“是呀！”“做好一件事可不容易，有时非出汗不可。你说嘎吧豆他们知道吗？他们会谢谢你们吗？应不应该谢谢呢？”“不知道。”“你们上一年级的时候，高年级的同学给你们做值日时你们谢谢了吗？”“没有。”…… 爸爸说到这些，还真触动了我，让我陷入了思考。…… 快到家时，爸爸又问我：“宝贝你看，通过今天做值日一事，你能体会到什么？”“嗯…值日是有点累，不过我也感到挺高兴。”“对！为他人付出是快乐的，同时嘎吧豆接受劳动成果也是很幸福的，看你们学校的气氛多好！”“那是！我们老师经常教育我们要互相关心同学、要爱护集体。”我似懂非懂的总结道。爸爸说：“对。现在的孩子绝大部分是独生子女，家长和社会对你们的关怀很难被你们体会出来，只有通过你们自己动手去做，领略其中的艰辛，才能明白其中的道理。高年级的同学给新生做值日的事是一件小事，透过这件事可反映出学校对学生教育的悉心程度，你们前任牛校长曾说过学生再小的事也是大事，通过这样无数的小事教育孩子，集腋成裘，小树终究会长成参天大树，这正是你们学校教有特色的有力证据。你能在这样的学校我没有不放心的。”听爸爸说的这些话，我终于明白了老师为什么安排我们给一年级新生做值日了。我非常高兴能有这种帮助别人的机会，以后我还会干得更好。学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准；教育能否培养学生以幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要的因素。认知不是教育的目的，发展也不是教育的目的，认知和发展都得满足人的情感目的。人不仅要活着，不仅要发展，还要享受生命、享受生活、提高生存质量。教育是唯一面临全面人性的幸福事业。感性、理性、信仰是人类精神世界的三个要素。只要人类有限的感性和理性对无限的宇宙仍做不息的追思，人类就仍会对世界完美和谐运行存有深深的敬畏，只要在人类的命运中仍有苦难、创伤、孤寂和生命难以承受的“轻”，人类仍会不断的寻觅心灵的慰籍、寻找精神的幸福家园。“很难在造诣较深的科学家中间找到一个没有自己的宗教感情的人，同样，那些真正的、伟大的艺术家也常常是具有宗教感情的人”。荣格认为，每个人都需要宗教，这种深沉的宗教情感乃是人类的主要冲动之一，这种冲动有如人的本能结构而永不衰竭、世代绵延。有教育经验的人不会不看到，当前教育中幸福的失落在一定程度上与师生敬畏感、好奇心和信仰的缺乏不无关系。人们太热衷于改造世界，以至于他没有时间来享用知识的硕果，人的成功葬送了人自己的幸福。只有建立在辩证人性观上的幸福才能彻底走出幸福问题上的异化，实现人的、真实地、广泛的、长久的幸福。美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）认为生理属性、心理属性和伦理属性是统一体。我们可以把人性划分为层次，如生理层、心理层、伦理层，但这种层次划分决不意味着哪个层次比其他层次更重要。各要素是平等的。心理需要是使个体心理产生和发展的需要。符合视觉要求的，心情就会感到愉快，否则就会觉得不舒服甚至紧张。求知欲也是一种心理需要，其目的首先是了解事物的属性、相互间的因果性和发展规律，从而获得一种安全感。人们在知识的海洋里感受到愉悦，获得一种美的体验。幸福由于是全面的，所以才具有长久的生命力；由于是优势的，所以才与现实经验相关系。生理上以活动为例，身体的活动是人的生理上的本性需要。一定的活动是生理幸福的来源。体育不仅仅是让学生体验生理上的紧张，它要求教师在掌握了人的生理规律基础上让学生张弛有度。心理上以认知为例。认知上的幸福源于同化与顺应间的交替平衡。人有感知新异刺激