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從多元文化觀點談台灣新住民教育 重陽國小 陳江松 2007年11月29日 ～在台灣，階層差異日劇是當下重要的課題～ 截然不同的世界： 　補英文、做科展，豆豆贏在起跑點 　盼收割、等上學，小如一開始就輸 　　　　　　　　　　 （引自「一個台灣兩個世界」 郭奕伶──商業周刊） 怵目驚心的統計 貧富差距六十一倍，十年三級跳。 　窮人連老本都吃光，更遑論儲蓄。 富者越富、窮者越窮。 資源分配的錯置： 　　台灣將變成沙漏，只有兩端，不見中層的M型社會。 階級差異的改進 加強多元文化教育，激勵弱勢族群孩子，有向上流動的機會。 不要給予齊頭式的平等，而應從立足點起給予更多的資源。 進行積極性的差別待遇： 錢要用在刀口上，不要只做撒錢作秀卻無實質幫助的活動。 一、前言 1960年代－－美國黑人民權運動興起 1970年代－－文化再製及社會再製的 討論 1980年代－－弱勢團體的關懷 （性別、社會階級、殘障和宗教等） 二、多元文化教育的意涵(一) 多元文化教育論者Banks（1989）以為所謂多元文化教育至少須涵蓋三個層面：其不僅是一個概念、觀念，也是一個教育改革運動，更是一個綿續不斷的發展歷程。 二、多元文化教育的意涵(二) 王玉崙（2003）則指出多元文化教育由淺到深的三層內涵： 最初意涵──引導學生察覺種族和文化的不 平等。 第二個主要意涵──檢視傳統課程中的主流 霸權觀點。 第三層意涵──培養學生批判性的觀點，以 及社會行動和實踐的能力。 二、多元文化教育的意涵(三) Banks（1993）也指出多元文化涵蓋了性別（gender）、種族/族群（race/ethnicity）、宗教（religion）、社會階級（social class）及特殊性（exceptionality）等文化層面。 陳美如（2000）則根據Banks的說法歸納出多元文化教育的成分包含兩個重要的核心，即「指明差異的現象」和「探討如何處理差異的現象」。 二、多元文化教育的意涵(四) 石雅玫（2000）綜合多位國外學者 (Davis,1996；Kincheloe＆Goldberg,1994； Streinberg,1997）將多元文化教育的內涵歸納為三項特質： 一、認同與尊重差異 二、賦權增能（empowerment） 三、反普同主義（antiuniversalism） 二、多元文化教育的意涵(五) 多元文化教育緣起於美國的民權運動，其範圍涵蓋性別、種族/族群、社會階級、宗教、語言與特殊性等層面，它也是多元文化社會下的產物，特別強調自由、平等、正義和尊重，期盼不同族群間能透過充分的理解，以消除偏見，瓦解刻板印象，彼此達到自尊、自信，以至於相互欣賞、共生共榮，追尋世界和諧的一種社會運動（陳江松，2004）。 三、多元文化教育學校的特質 （一）無論是制度的設計或整體課程與教學 ，都會注意到學生學習機會的公平。 （二）盡力消除各類種族偏見和差別待遇的 心態和措施。 （三）具備發展或維持多族群語言文化的政 策。 （四）積極引導學校所有成員，都有得到充 分發展的機會。 （五）學校資源的運用會顧及均衡原則，不 會有所偏倚。（陳江松，2004） 多元文化教育的典範(一) 一、文化剝奪典範 （一）低收入學生學業成就低落的原因，是由於他們在貧窮文化中被社會化的緣故。 （二）學校教育的主要目標是要讓處於貧困文化環境的兒童替體驗其他文化的經驗，以彌補其文化認知和技能上的不足。 （三）將學生的學習問題視為學生本身文化的問題，而非學校文化的問題。 多元文化教育的典範(二) （四）持文化剝奪論者的老師和教育行政主管經常責備「受害者」的學習問題和低學業成就，並將之歸因於低收入和有色人種學生之文化背景和身居低社會階層之故，而不是因為學校未能有效地教導。 （五）著重於以改變學生的方式（而非以改變學校文化的方式），來增進不同社經階級和族群團體學生的文化力量。 多元文化教育的典範(三) 二、文化差異典範 多元文化教育的典範(四) (四)經常援引一些研究報告，以說明學校文 化和少數族群文化於價值觀、規範和行為方式 上的不同。 (五)所著重的研究多與有色人種學生的語言 和學習方式有關。 (六)若能應用合作學習策略來教導少數族群 學生，其學習成就就會逐漸提高。 多元文化教育的典範(五) 共通點: 都想設法提升少數族群學生的學習成就,以符合均等與公平的目標. 相異點:文化高度認