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再看艺术教育中的实践与经典—李峻 翻阅《美术教育的展望》，书中较为详细地介绍各国中小学艺术教育的发展和改革情况，其中新西兰等国的课程要求中提到艺术教学中的评价机制和部分条款最为典型：[1] 澳大利亚：（审美评鉴方面） 研究作品以辨别明确或含蓄的信息和用意； 在分析、批评、讨论和调查过程中识别和运用专业术语； 洞察自身和他人的艺术行为在社会文化方面的内容； 描述个人的审美观并解释偏好； 在历史和现状的社会文化背景中认识视觉信息的含义；[2] 新西兰：（视觉艺术的等级水平） 学习视觉艺术的语言 学生应运用各种元素和原理的指示，在所选择的艺术形式的常规内从事创作，在所选择的艺术形式里发展一批作品； 在视觉艺术中发展各种观念 学生应利用绘画作为生成、分析、阐明以及更新各种观念的主要手段，用所选择的艺术形式完成一批作品。学生应运用既是最新的，又是在选择艺术形式中所建立的常规做法，在一批作品中拓展各种观念；学生应在选择艺术形式中运用一套系统的方法学习，在一批作品中生成、分析、发展各种观念； 在视觉艺术中传递和阐述意图 学生应分析各种艺术作品所组成和所反映的情景是怎样影响她么的意图的；学生应批评的思考、反映和评价他们自己和其他人的实践和作品。 在情境中了解视觉艺术 学生应通过调查艺术家的作品，了解他们形成的各种政治方式以及个人的主张；学生应研究当代的通讯技术是如何影响艺术作品的制作、观念和价值的。[3] 《美术教育的展望》一文还指出我国高等师范教育的教学机制相对于目前正在进行的中小学艺术教育改革，存在着较大的滞后性。[4]作为从事师范教育的教师，自然注意到这个批评。显然，要在全民族中实现艺术教育的改革，需要明确艺术教育的目的，更要重视培养从事艺术教育的人。 上述中小学艺术教育的评价条款，我最为感兴趣的是对于教育评价机制的建立和在学习过程中对学生能力培养的几个方面进行评价的内容。在我们的师范大学美术教育机制中，这些要求是没有的。因而我做了一个问题的假设：如果在师范大学也预设这样的机制，对我们的教学评价会怎样呢？当我们要对艺术的行为做出评价时，我们的评价标准会指向哪里？在这一假设中我似乎又遇到了一个老问题，怎样才是具有本质性含义的艺术教育？ 90年代，中小学艺术教学，曾就艺术教育是艺术教育的还是技术的教育问题有过一个讨论，在大学里这似乎不是一个问题。人们都习惯的认为大学教育更多强调艺术性的培养，但在今天的对比中我不得不对此表示怀疑。 从表面看，我们的教育是在强调艺术性，但事实上，实际的教学更多的还是落实在了技术性的层面，对于艺术性质的教育仍有不足。我以为，我们的教育是在以经典为范例的教育方式之下，实施的技能教育，而不是完全的艺术教育。 为说明这个观点，先让我们来看上述评价的要求引发的问题。 当我们要对艺术创造能力和艺术体验能力的教学进行评价时，或评价学生是否能通过艺术行为改变或者反省自己的艺术观念时，我们的评价标准会指向哪里？ 艺术的本质是通过审美活动实现对现实的情感体验，通过某种行为和情感交流来实现现实精神的体认。艺术的价值是一种体验性价值。所以，事实上艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。 我们可以在美术史的发展过程中看到，艺术的体验要求总是和不同时代的社会意识相互映照，相互作用。艺术心理学家阿恩海姆的研究也表明，艺术体验方式和思维的发展是有着本质关联的，他认为艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。[5] 显然，艺术的体验性特征要求我们的艺术行为首先是在实践的基础上实现。 但这里又有一个问题需要明确，艺术实践的含义指的是什么？ 在现在的师范大学艺术教学中，艺术实践课程是必不可少的。但这种实践的含义更多的是指狭义的技术操作。而这里要说明的艺术实践，其性质却是指艺术行为的本质要求所决定的艺术体验的过程，即直接指向现实的“对生活本身最充实、最纯粹的体验”心理学家荣恩认为美是一种表现价值，既是说，审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。[6]艺术行为并不以某一特定的形式来决定。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程一样，同样是在一种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为本身也必然总是针对现实做出的实践性行为。 我们再来看现存艺术教育的评价标准，如果评价的标准只是以经典形式的方式或观念作为评价准则，只就经典样式来研究和体认艺术，我们更多看到的就只是形成经典的形式和特征，就只是传统的或时尚的“标准”。因此，我们的实践事实上并没有艺术体验的所要求的实践性质，我们的教学实践的含义就只能落实到技术和技巧的层面上。 艺术的价值是一种体验性价值。艺术的本质是通过审美活动实现对现实的情感体验，是通过某种行为和情感交流来实现对现实精神的体认，它总是在相应的环境和生存需求中发生。在这种