(从日本一节德育课想到的.docVIP

曾经看到过这样一篇文章，中国教育学会副会长陶西平在全国中小学德育工作高级讲习班上的专题报告中讲述了日本一所小学的一节德育课： 一上课，老师给学生讲一个故事，有一个姑娘叫正子，她接到远方朋友的一封来信非常高兴，但发现信封上贴着一张纸条，上面写着：这封信的邮资不足，请到邮局把邮资补足。于是她就到邮局把所欠的邮资补足。回来后她对哥哥讲了这件事，问哥哥应不应该把这件事告诉朋友。哥哥说你如果告诉她，会伤朋友的自尊心。她又问妈妈，妈妈说你可以告诉她，但不要告诉她具体欠多少，因为你告诉她具体的欠资数目以后，她会认为你是让她补给我这些钱。正子又到学校问老师，有的认为正子应该如实地告诉远方的朋友，而且要说欠了多少钱；还有的认为这样的事情不应当草率地决定怎么做，应当反复地考虑。讲完故事后，老师把这四种意见写在黑板上，让孩子们把写着自己名字的纸条贴在不同意见的下面，贴得比较多的是第三种意见，就是要告诉远方朋友欠资以及欠资多少，这样她以后就可以注意。老师最后讲，我也赞成多数同学的意见，我们这节课主要是请同学们记住，对你的朋友永远应该充分信任。就这样一堂课结束了。 我想，这节课在我们许多老师眼里，可能评不上“成功课”或“优质课”，甚至还要更“糟糕”，但就是这样一节课却以“课堂教学很好”而成为国际级“公开课”，这不能不引起我们的深思。 长期以来，我们对学生进行思想品德教育，偏重于教师、教科书、既定教学任务的完成，忽视了学生对道德认识的亲身实践和体验；偏重于教师主导作用的发挥，忽视了学生的主体地位和学生主动获取知识的活动空间；偏重于课堂与学本，忽视了学生广阔的生活空间；偏重于德育成绩的量化，忽视了学生良好品德养成过程的质性评价。于是，道德知识的灌输、授课教师的一言堂、急功近利的德育考核、盲目追求教育效果的“高境界”等行为占据了思想品德教学，学生丝毫没有表达自己思想、抒发自己生活理想的余地。 其实，人的道德素质主要不是出自于课堂，它是人生活的积累，或者说是生活的反映、生活的记录、实践的沉积。从儿童本身来说，儿童自有儿童的道德，儿童能够选择和创造自己的道德生活。他们之间有交往有友谊也有矛盾，他们之间有也游戏有学习也有交流，他们之间有快乐有情趣也有争议。当发生不愉快时他们能够化解矛盾，他们有他们评价好坏的标准。当然，这不是说道德教育要抛弃师长，师长的任务应该是：当他们困惑不解时，要适当的引导；当他们遭受挫折时要给予鼓励；当他们不慎迷途时，要给予关爱。而不是如实现中，发现学生在某方面存在不足时，就会轰轰烈烈地大搞特搞一些相应的主题活动、竞赛活动。甚至把相应的内容编进教材中，以加深印象。有人把这种做法称为“召之即来，来之即做，做之即散”的形式主义。这是学校的“工作”而不是学生的生活，往往这样的活动越有效，学生的生活就会被破坏得越厉害。这种教育不仅违背了儿童道德观形成的基本规律，而且使儿童在此方面产生了厌烦心理，甚至一些干巴巴的理论和说教使儿童内心的情感体会、态度、价值观等，没有实现真实意义上的积极构建，导致我国德育实效性很差。因此，把道德教育植根于儿童特殊的生活世界中，提供一种同伴互动，已成为德育工作的发展趋势。 当前，我国小学德育课程进行了重大改革，低年级阶段设置的品德与生活课正是这一改革的一个大胆尝试。《课程标准》指出：“品德与生活课程是以儿童为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”作为活动型的综合课程，品德与生活课程遵循“回归生活，关注儿童现实生活”的理念，以儿童生活普遍存在的问题来生成活动主题。课程内容从教科书扩展到所有对儿童成长有意义、有兴趣的题材，包括儿童的整个生活世界，尤其是他们的所惑所感、所欲所求。品德教育不能以“本”为本，把学生紧紧束缚在“课本”里，要“重视利用儿童自身兴趣、经验和活动中的发现、探索等作为活动的资源”，让儿童在实践活动中学习。只有让思想品德教育回归生活，才会有知行和谐统一的可能，才会使思想品德课成为学生喜欢的一门生活课程。所以从课程名字上来说叫《品德与生活》也更符合其本意。 一、让孩子在生活中丰富道德体验 生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界，它不仅是构成学生的各种道德认识素材的主要来源，也是他们道德践行的土壤，更是他们形成良好个性品德发展的基础，道德就存在于他们的全部生活之中。让孩子回归生活，体验生活，使之成为道德的选择者、理解者、实践者，让孩子自己创造德育环境，成为道德的探索者、创造者，这无疑是丰富学生道德生命的有效手段。 我曾经听过这样一堂思想品德课：老师把课堂装饰成电影院的样子，一上课就让学生模拟去电影院看电影的样子，有电影票，有验票员，有观众，预备铃响后，电影开始了。孩子们就像在真正的电影院中一样看起了老师放映的影片。看电影过程中，有的孩子说话，有的孩子吃带来的小食品，有的出去上厕所，还