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数学概念应是自然的、清楚的 ——谈函数单调性的教学 董海涛 安徽省阜阳市第三中学（236006） 概念是反映事物本质属性的思维形式，数学概念是数学的细胞，是数学理论的核心和灵魂，因此，理解和掌握数学概念是提高数学教学质量和教学水平的关键. “函数单调性”是高中数学的核心概念，对刚进入高一学习的学生来说，是至关重要的一节课：学生第一次接触如何严谨地表述数学概念.小学、初中阶段，对数学概念几乎都是采用直观地定性描述，如何客观地定量地表述函数单调性，不仅是本节课的难点和重点，还直接关系到学生对数学的认识.因此，如何设计问题，自然、清楚地得出函数单调性的形式化定义，体现了教师的教学智慧.可惜的是，在实际教学中，我们还是发现对这个核心概念，教学存在的普遍现象：“告诉教学”！不是吗？ 1.发表于“课例大家评”中的教学案例实录 近期某数学专业杂志发表了课例“函数单调性”[1]，下面实录概念形成环节： “抽象概括，形成概念（为节省篇幅，创设情境，引入课题环节略） 教师：我们的任务就是要从以上事实中找到共同的规律，通过提炼总结和抽象概括实现数学化，形成数学概念，基于此构建出系统的数学理论. 先看一个大家熟悉的例子，函数,其函数值在哪一段是递增的，在哪一段是递减. 学生：在区间是递减的，在区间上是递增的. 教师：我们以前研究过许多函数，如一次函数、二次函数、正比例函数、反比例函数等，都可以从这个角度来进行研究. 教师：数学研究讲究的是精细、严谨、规范，像这样通过观察图形直观地进行判断，就显得过于粗略而不符合数学的要求了. 学生：递增的意思是指：“函数值随自变量的增大而增大”，递减的意思是指：“函数值随自变量的增大而增大”. 教师：有很大的进步，但还不符合要求，必须用自变量和函数值大小变化的关系来刻画“递增”和“递减”. 教师（给出填空题）：设函数的定义域为A，有区间，如果对于I内任意两个值，设，（横线内的内容为学生所填） （1）若都有，那么就说在区间I上是单调增函数，I是函数的单调增区间； （2）若都有，那么就说f(x)在区间I上是单调减函数，I是函数的单调减区间. 如果在区间I上是单调增函数或单调减函数，那么就称函数在区间I上具有单调性，单调增区间和单调减区间统称为单调区间.”（实录完） 2.课例中反映出的“快节奏概念教学”令我们遗憾 在课例中，学生指出“递增”的意思是“函数值随着自变量的增大而增大”，“递减”的意思是“函数值随着自变量的增大而减少”，这种定性描述是符合学生认知水平的，此时教师的任务是引导学生定量地表示函数图象的这种变化趋势，可惜的是，执教者却生硬地要求学生“必须用自变量和函数值大小变化的关系来刻画递增和递减”，更可怕的是，教师紧接着端出了“函数单调性”的定义，采用的是司空见惯的“填空式”，也就是挖掉概念中关键的字眼，让学生做“填空题”.老师啊，你这样的概念教学可曾顾及学生的感受：“为什么要这样定义”？“这样定义的目的是什么”？“噢，数学就是这么不讲理，记住定义，会背就行了”…… 执教者如此热衷于快节奏地告诉学生函数单调性定义的目的是什么？在接下来的“思维训练提升能力”环节，我们找到了答案：为大剂量的训练留足时间，试图穷尽题型而提升学生的应试能力.课例中，执教者舍弃了“课本基础题”，而另外给出了4个例题.借用章建跃博士的一句话，“快节奏的概念教学是造成豆腐渣人才的祸根，是教学大忌”[2]. 3.对函数单调性的教学设计片断 “数学概念、数学方法和数学思想的起源和发展都是自然的、水到渠成的、浑然一体的”[3]，而且数学概念还是清楚的.它的形式化表达不能理解为“无理可说记住就行”，数学教师一定要把“讲清楚数学概念”作为一种基本追求. 高一学生对函数单调性的认识是有基础的.初中阶段，已有“函数图象从左向右是上升（或下降）”的直观感受，这实质是函数单调性的图形语言，进而用文字语言概括为“函数值随自变量的增大而增大（或减少）”.本节课要研究的是：对这种运动变化的文字语言描述，如何抽象为符号语言表示.形式化是数学的基本要求，学习形式化的表达更是对学生学习数学的基本要求，也是数学追求严谨和理性精神的必然体现！ 函数单调性形式化定义的教学中，绝对不能采用简单的填空式教学，粗暴地告知学生了事.事实证明，这样“快节奏教学”的后果就是学生只会模仿，不会思考；只懂积累，不懂归纳；只能螺旋，不能上升.学生能凭感觉知道定义中有哪些关键词，但是对“任意”所承载的“无限”含义，其实是不理解的.“函数单调性理解上的困难在于它的无限背景……，迄今为止，在教材和教学中，大多没有明确指出函数单调性中的无限特征，学生只能靠自发感悟其中隐藏的无限背景[5]” 基于以上认识，就“抽象概括形成概念”环节，笔者提供以下教学片断，供参考. 师：我们先来看几个大家熟悉的函数和它