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综合课程和分科课程（课程类型及其组织结构之二） 综合课程：两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。 学科本位综合课程，社会本位综合课程，经验本位综合课程” 分科课程：单学科课程组织模式。 两类不同的课程：区分是相对的；相互依赖、相互作用。 隐性课程（之五） 显性课程：“正式课程”或“官方课程” 隐性课程：在环境中学习到的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度，“潜在性”。 显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌——“实际课程”。 隐性课程 特点：弥散性、普遍性、持久性。 教育影响：积极与消极 课程内容：学术性与非学术性 核心课程与边缘课程 所有学习者都应该学习的共同知识核心是什么? 泰勒：“核心课程”，“边缘课程” 核心课程：两种取向 学科取向组织模式， 混合取向组织模式。 核心与边缘的关系： 首先，新学科或已有学科的新分支不断涌现。 其次，学生变化中的需要、兴趣与关切。 第三，社会需要和期待。 不存在确定不变的核心与边缘 有关评价（考试）的问题。 6.1课程与教学评价的涵义 6.2课程与教学评价的功能 6.3课程与教学评价的取向 6.3.1课程与教学评价中的价值与判断 6.3.2课程与教学评价的取向 6.4课程与教学评价的类型 6.5课程与教学评价的实施 评价：是对某种想法、行为、方法、材料、事件等做出价值判断的过程。它是一个运用一定标准对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。简单地说，就是对事物的价值的评估。 价值：关系范畴，需要与满足的对应关系。 事物的价值，从广义上说包含着两个互相联系的方面： 一是事物的存在对人的作用或意义； 二是人对事物有用性的评价。 因此，评价是有意识的人类活动，促使人类活动日趋完善，人类行为自觉性与反思性的体现。 一、课程与教学评价的定义 泰勒：对课程与教学目标实际达成程度的描述。 有些专家：是作出价值判断的过程，对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或特点所作的系统考察。 课程与教学评价：指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程教学的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。 几个关键问题： (1)课程教学的计划、活动以及结果，即评价对象； (2) 对价值或特点的理解，即评价的标准； (3) 方法、途径。 课程与教学评价的功能 一、诊断功能 二、甄别功能 三、导向功能 四、调节功能 五、激励功能： 课程与教学评价的取向 6.3.1课程与教学评价中的价值与判断 6.3.2课程与教学评价的取向 课程与教学评价中的价值与判断 60年代前：不直接涉及价值问题 泰勒 60年代后：社会批判思潮的兴起。价值问题凸现。 开始考虑： 表现了什么样的价值观？是社会适应论还是超越论? 价值观为谁所拥有？是政府的还是某一社会阶层的? 这种价值观是否符合学生的需要? 应如何看待评价中的价值问题? 80年代以来：质性评价兴起，价值多元化。 交往互动，多种价值观碰撞，多元标准。 “特点” 课程与教学评价的取向 （一）目标取向的评价 评价是课程计划或教学结果与预定的课程目标相对照的过程。 “现代评价理论之父”拉尔夫·泰勒，布卢姆。 追求评价的“客观性”和“科学化”“量化”。 以行为目标方式陈述课程目标。 “科技理性” ，有效控制和改进。 主体，客体。 特点：科学，简便易行，易于操作，忽略人的主体性、创造性和多样性，忽略过程的价值。 （二）过程取向的评价 把全部情况纳入评价范围，评价者与情境的交互作用。 方法论上：“量化评价”与“质性评价” 结合。 “实践理性”，评价者对情境的理解和评价过程的价值。 承认评价是价值判断过程，把人的具体表现作为评价的主要内容。 （三）主体取向的评价 共同建构意义，价值判断，多元，平等的主体。 “解放理性”，理解而非控制。“交互主体”，民主参与、协商和交往 价值多元、尊重差异。 课程评价的理想。 课程与教学评价的类型 （一）诊断性评价、形成性评价、总结性评价 诊断性评价：课程教学活动开始之前，对需要或准备状态，针对性。 作用： ①学习准备情况，起点水平，提供依据。 ②发展差异。 ③特殊障碍，补救措施。 主要手段：成绩记录、模底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。 形成性评价：发展或完善阶段，搜集资料。 作用： ①引导学习活动的方向。 ②强化学生的学习。 ③及时发现问题并提供矫正处方。 主要手段：口头表扬、鼓励，档案袋，观察，调查，谈话 总结性评价：课程完成之后，搜集资料，整体判断。 作用： ①发展水平，为评优、选拔提供参考； ②总体把握，确定起点。 主要手段：如期中、期末考试，毕业会考等均属此类评价。 （二