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高中化学课堂教学中生成问题的策略和应对 在课堂教学中，问题是课堂教学进行课堂教学的起点，没有问题何来思考。正是基于此认识，在当前的课堂教学中教师试图用问题来切入课题，用问题来引起学生注意，用问题为载体来培养学生分析问题和解决问题的能力。然而笔者发现在当前的课堂教学中，在重视问题教学的同时，我们也必须深刻反思在用问题引领教学过程的时候，“问题”会给我们教学目标的达成带来多大的效益？我们是否有必要产生那些“问题”？那些“问题”是否会促使学生深入思考？那些“问题”对学生的情感、态度、价值观的培养有多大的益处？ 一、现状分析： 笔者发现，在当下的课堂教学中，存在着“三多”“三少”现象。“三多”是教师的提问数量多，识记性问题多，只需学生做出简单判断的问题多；“三少”是对学生探索能力有真正提高的问题少，有助于学生整合相关知识的问题少，原创性的问题则更少。 在课堂教学中之所以会产生“三多”现象，笔者认为原因三： 1、教师对启发式教学的误解。以为启发式教学就是向学生提问题，提许多问题来促使学生思考，于是在课堂上教师步步为营提出问题，对学生施加影响，而学生则是目不暇接，疲于应付各种问题，结果是问题多了，学生思考的时间和空间少了，问题始终问题，没有形成结果。 2、教师试图通过提问来引起学生的注意。在接受式学习中，学生确实在听课时易造成注意力分散，教师通过有效提问，能帮助学生维持注意。但是否有了问题就一定能引起学生产生并维持注意？我看未必。因为学生有意注意的时间、空间和持续性是有限的，问题多了就不可能对所有问题引起注意，况且当问题层次过低时既便学生解决了问题也没有成就感，而问题层次过高，学生发现许多问题都解决不了，也会挫伤学习积极性。 3、教师以为只要答案是从学生口中说出来的，则学生一定对该知识已经理解或掌握了。学生能否回答出教师所提的问题有时确实可以作为衡量学生是否已理解某一知识点的标志，但有些问题既便学生答对了，也未必就是一定掌握该知识点。对一些陈述性知识的回答有时学生可以从教科书或教辅中直接获取，在他没有真正理解涵义和实质时也能回答；对一些程序性知识的回答也存在着同样的问题，有时笔者发现学生题目会做了，似乎学生对这一方面的知识巩固、掌握了，其实不然，学生仅仅是对课本或教辅上的解题方式照样画葫芦而已，其用意仍然是不理解的。 造成“三少”现象的原因，笔者认为也有三个方面： 1、教师没有从课程的整体布局中体会到某一具体知识点在此时此地出现的背景。某一具体知识点的出现，一方面是学科课程转换为教学内容后对学生掌握学科的具体要求，即体现了学科内在逻辑；另一方面也是尊重学生认知规律的必然体现，即体现了学生的心智发展的必然要求。因此，课堂上产生的问题，必须是学科逻辑发展和学生心智发展有机统一。 2、教师对学生在探究问题时所需要培养的能力缺乏整体的认识。以问题为中心的课堂教学，其教学过程价值主要体现在以知识点为载体，采用一定的方法和策略培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。具体于化学教学中，就是通过对学生施于各种问题的影响，促进学生对观察能力、自学能力、思维能力、实验设计和操作能力、表达能力以及创造能力的培养。然而具体涉及到化学课堂教学中某一知识点的学习对学生能力的培养，教师还应该在创设情境时对该知识点进行评估，预测通过某一情景的创设，力图培养学生哪方面的能力，具体的能力可以描述为四个方面：即提高学生的知觉辨别能力，培养学生习得与运用要领的能力，习得与运用规则的能力，以及习得与运用高级规则能力。教师应根据具体知识点的特质，前后知识相关性以及学生心智发展水平等等，理清能力目标，再生成具体问题，做到有的放矢。 3、教师对课程的内涵缺乏深刻理解，未能清晰辨析“用教材教”和“教教材”的差异。美国学者施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成了现代课程的基本内涵，其中教师和学生是课程的主体和创造者，教材只是课程的有机构成，教材只有成为相互作用过程的积极因素时，只有在满足特定学习情景的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此在教学过程中，施用教材开展教学仅是课程的一部分，其目的是为发展学生的心智水平和建构知识服务，中心目标在于发展学生的认知能力。而“教教材”只是为了完成教材中教学内容的传递，对学生的感受和需求则并非作为关注的中心。基于上述认识，在课堂内实施提问时，我们应尽量精炼和提取一些入口小，涉及面广，原创性强的问题，这样一方面既可以让学生在不断的学习中整合相关知识，并与原有知识建构联系，形成“知识树”，另一方面在广阔的知识涉及面中寻求探究问题的方法和策略，同时也能促进教师提高课堂教学效益。 例如在对醇、醛的结构和性质进行系统整理时，笔者以化学式C3H6O为载体，提出一系列相关问题：1、写出化学式为C3H6O的所