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主体间性视域下思想政治教育有效性的实现 　　摘要：思想政治教育过程是教育者和受教育者基于主体理解基础上的教育文本意义的交流和互动的过程。要实现思想政治教育的有效性，就必须把主体关系置于主体间的视野之下，以异质主体在交往中的共在为前提，以交往主体主体性的发挥为基础，以交往规则在主体间的建构为保障，促进思想政治教育过程中的“主体―主体”多元交互关系的建立。 　　关键词：交往；主体间性；多元交互性 　　“主体的生成和存在作为一个过程，关联着主体的自我认同。”[1]以 “我思故我在”的理性自我为前提的“主体―客体”思维为指导的思想政治教育，是建立在主客分离的认识论模式基础之上的对象化的活动，把受教育者主体客体化、非人化，把思想政治教育效果看成是思想政治教育主体与客体对抗中主体的胜利。因为客体地位的确立，受教育者基于对教育意义理解基础上的选择和价值评判难以获得尊重和认同，思想政治教育演变为教育者意义的霸权。基于交往基础上的主体间维度，以实现交往个体意义在主体间的合理流动和主体间的交互认同为基础，使单个主体与客体的关系转化为主体间的一致性，单个主体在“主体―主体”关系中的意义获得超越了个体的主观性而成为交往过程中对每个主体具有制约性的意义，从而使思想政治教育有效性的实现成为可能。 　　一、思想政治教育异质主体在交往中的共在是有效性实现的前提 　　马克思曾指出人具有双重地位，“正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样”[2]。人在社会中生存，在社会中交往，人与人是一种构成性的存在状态。正是因为人的社会同构性存在，个体实现了自我审视。在此，人不再是单个的人，纯粹的人，而是 “处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人” [3]。人总是从和他处于同一群体的其他成员的特殊立场出发，或者说从他所从属的这个作为整体而存在的群体一般化立场出发，来领会自我本身。而这种对自我的审视，是通过自我的对象化来实现的，即通过采取其他个体在一个把他和他们都包含在内的环境，或者由经验和行为组成的脉络内部针对他自己的态度，他才能变成他自己的对象[4]。在这里，自我和他人都成为自我的对象，都存在于自我的经验之中，从而在社会生活中揭示出自我的存在方式和自我的构成方式。正如海德格尔在其《存在与时间》一书中写道：“世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同的世界。‘在之中’就是他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”在人的异质存在问题上，马克思认为，异质主体的形成是在文化和社会结构的基础上通过交往获得的。在文化的传递和继承过程中，人的本质力量得到提升；而在介入一定社会关系和文化结构的同时，在与同一社会群体的交往中人获得自身的主体提升。 　　思想政治教育产生于社会实践之中。思想政治教育中的教育者和受教育者总是一定历史中的人，历史是思想政治教育主体交往的宏观环境。因而交往是主体基于一定历史条件下的交往，暗含着社会性因素。当然，宏观的共在不是本课题研究的内容。从横向来看，思想政治教育主体是一定社会中的人，主体与思想政治教育的发生具有共时性。同时，主体的共在意味着主体地位的平等。在思想政治教育交往过程中，思想政治教育主体间性确立的前提是把主体理解为“参与及影响思想政治教育活动的人”，在观念上择取了认识论意义的主体概念，确立了教育者和受教育者在教育中复数主体的地位，使受教育者拥有了“认同”自身主体身份和地位的机会。受教育者从客体变身为思想政治教育活动的主体，受教育者和教育者在思想政治教育活动中拥有同样的地位，他们在思想政治教育中是平等的交往关系，思想政治教育不再是教育者主体对客体的征服，而是教育者主体与受教育者主体之间的平等交往，因为教育者和受教育者的关系建立在人格平等、互相尊重的主体间关系之上。强调教育者和受教育者主体间的相互理解与沟通，实际上也从外部进一步强化和固化了受教育者的主体地位。在这里，一切等级压制、思想强迫、话语霸权、人格歧视都让位于平等的对话、投入的理解和真诚的合作；渗透在这种自由交往中的是真正的个性，从而使交往的空间成为一个充满自由、民主和活力的公共领域，有利于形成“对称交往与不对称交往相互统一”的思想政治教育主体融洽相处的局面。值得注意的是，思想政治教育主体间的交往确立了受教育者的主体的地位，但思想政治教育中的主体，不仅有年龄和性别上的差异，而且在知识、能力、需要、兴趣、个性等方面也存在着明显的不同，这种差异性的共在，导致了他们在认识和评价事物时的视角不同、理解不同、取向有异。再者，全球化、市场经济、网络化的发展，使主体不自觉地投入到现代化的社会环境中，而新媒体的应用，为不同的主体带来了差异性的影响，特别是网络条件下的受教育者主体，作为年轻一代，他们