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对当前语文课堂教学缺失生命体验现象的文献研究 广东省广州市黄埔区教育局教研室 冯迪鸿 三至六年级义务教育课程标准实验语文教科书（人教版）共有课文（含选读）288篇，其中有关生命题材的83篇，占28.81%。《义务教育语文课程标准（2011年版）》倡导关注学生的生命体验，明确规定：“关心自然和生命”；“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”；“受到作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”；“阅读是获得审美体验的重要途径”；“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。然而笔者做过的一份问卷调查显示：在教学感人至深的富有生命意蕴题材的课文时，学生能获得生命、审美体验即被课文内容感动的阅读教学课不足2%。甚至还在这类阅读教学课上出现过“教师感动地哭了，学生却笑了”的闹场。在这样的课堂上，常常是教师讲得多，课堂死气沉沉；教师讲得少，课堂闹哄哄一片。不管课文多么感人，学生依然不为所动。难道课程标准中所提出的以上观点缺乏理据、是人为拔高了教学目标？ 回顾一下古今中外有关生命体验方面的哲学、教学研究，我们不难发现：早在20世纪初德国的哲学家海德格尔便提出了“体验，即生命体验”的命题。皮亚杰的认知发展理论和布鲁纳的“发现学习”，同样倡导体验式教学法。到了21世纪初，法国当代杰出的哲学家埃德加·莫兰研究认为：“语言在它最完美的形式亦即文学和诗歌的形式下，把我们直接引向人类地位的最独特的特点”，亦即人的生命发展。当代的西方体验美学理论认为，阅读活动是作家与读者双方在历史的时空中发生的生命对话，提倡让学生在阅读实践和生命体验中成就精神，发展个性，掌握语言。在国内，我们亦不乏对生命体验式阅读的研究。在宋代，教育家朱熹在“读书六法”中倡导“切己体察”之法，要求学生“读书穷理当体之于身……读书不可只就纸上求理义，须反来就自身上推究”。。清华附小的窦桂梅老师近些年一直在践行着旨在“生命体验”的“超越课堂，超越教材、超越教师”的阅读教学。杭州市拱宸桥小学校长。二是阅读教学“线性的机械训练过程”的误导。由课改之初语文教学的过于花哨和浮躁，到近些年在“有效教学”的旗帜下矫枉过正，致使许多课堂阅读教学为了尽快达成教学目标而减省了想象、熏陶的过程，简化了体验、审美的过程，略去了创造、生成的过程，把共鸣、运用、内化相统一的立体的学习理解过程统统简化为所谓“扎实”的“线性的机械训练过程”。著名的语文特级教师于漪认为，“把许多文质兼美的文章肢解为若干练习题，扣这个字眼，扣那个层次，文章的灵魂就不见了。学生的脑里如马蹄杂踏，堆砌了许多字词句的零部件。有些字词，不要说小孩，就是连大人或作家也难说得清。……把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么让学生学到真本领呢？学语文就是学做人”。 如今，也还有一些旨在“还原作品”的阅读教学改革，比如“情智阅读”“感悟阅读”“诗意阅读”，都试图突出课文中的“儿童文学性”，但是由于忽视了小学生“文学是生命的花朵”“生命是情感的灵魂”的阅读认知特点，最终并没有实现“课文，生命体验的道场”这样的教学目标。相反还滋生出了学生的学和教师的教的倦怠，与引领生命成长的终极目标背道而驰。著名语文教育专家王丽明确指出：“在我看来，语文课的意义绝不仅仅在于交给孩子某种知识技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响着一个人的情感、情趣和情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终沉淀为他精神世界中最深层最基本的东西——价值观念和人生观。” 生命题材的课文过多地被肢解、被误解，必须对其进行正本清源，以揭示阅读教学的本质特征——“语文教育不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的教育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性”。因为“语文是具有深度的丰富的人性的表现。如果脱离开课文的人性特征来界定语文的耐寒，语文将失去最迷人的魅力、最生动的表现力和最基本的的生命力”。这个“魅力”和“生命力”，就是引领每一个生命个体正视课文中的生命意蕴，在课文中体验生命的壮美、灿烂、珍贵和伟大，促进阅读领域进一步深化素质教育。我们要摒弃阅读教学在现实体制面前被逼就范的功利主义和技术主义倾向，高扬人本主义的旗帜，确立对文本生命意蕴之敬畏，珍视小学生阅读的内在精神动力，在课堂上尽可能满足其生命情感的表现与发展，超越粗浅感知、理性理解等低层次的阅读状态，追求情感共鸣、生命对话等最高层次的阅读境界，从而培养精神充实的人和具有灵魂之根的人，而不培养空心人、单向度的人。 我们要构建课文生命体验教学的操作体系，力求使历来的“外部化”(工具训练、被动应试、自然科学化等倾向)阅读教学向“内部化”(生命存在、幸福成长、