思考问题《三角形边的关系》教学什么.doc

思考问题：《三角形边的关系》教学什么？是知识教学？还是技能传授？抑或是策略探究？ 看似“殊途”，实为“同归” 听了谢梅兰、刘筱丽和张碧玉老师执教的《三角形边的关系》的同课异构的教学，给我们呈现的是不同风格的教学课堂，他们对教材内容的深度解读与对学生思维视角的预测不谋而合。无论是教学细节还是营造的课堂氛围，细细品味，我们不难发现：同课异构的《三角形边的关系》三节课，看似“殊途”，亦为“同归”！ 一、“异”思考，“同”解读 从谢梅兰老师的课堂，我们可以捕捉到她的精彩解读思路：三角形三边关系的知识既是几何知识又涉及代数范畴，其蕴涵的逻辑推理与空间观念的双重性表现了数学知识各要素之间不可分割的和谐；三角形三边关系的结论对四年级的学生来说没有很高的技术含量，难点不是三角形三边关系结论的简单复制，而是理解从“三边之和与第三边比较”的新视角思考问题的方式；学生学习的重点是通过对三边关系的探究，在变式（这里指相关知识量的增加、质的变化及可逆思考）中一次次经历“三角形任意三边的和大于第三边”的内涵及外延的建构、解构与重构，同时发展与三边关系紧密相依的空间观念。 张碧玉老师认为教学需要一个起点，以便学生从一个知识水平反展到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。为了让学生对于三边关系知识的初次建构比较顺利，这个起点所包含的情境及支撑情境的数学信息资源的取舍成了教学中的关键要素，摆一个三角形，至少需要几条边？老师给大家准备两条边，怎么办？让学生提出用剪一刀的办法，变成三条边，再通过“围”的动作，激活了学生已有经验中解决问题的思维角度，使学生处于一种建构平衡的认知状态。 刘筱丽老师的课堂给我们呈现了这样的理解：教材编写的意图显而易见是让学生经历实验探究活动，不仅归纳出“三角形任意三边的和大于第三边”的结论，而且学习科学探究方法，提高发现知识的能力。这样编写，给教师的教指出了方向，但学生对“为什么要这四组小棒试搭三角形”“为什么每次实验都要在表中的圈内填上‘＜’‘＞’‘＝’”可能很茫然。学生探究的过程很有可能成为机械地执行教师的指令，其学习的主动性、发散性思维、批判性思维等都难以得到充分发挥。 不难看出，三位老师都能站在学生的视角上深挖教材的编排意图，不管是以建构主义理论体系来解读，还是以问题追击的方式来解剖，相同的解读就是：其一，三角形三边关系的知识不是简单地复制，也不是在教师指令性操作下的发现，而应让学生自主探究、发现、建构；其二，触发学生的认识起点，让学生从已有的经验出发，自主探究与建构起“三角形任意三边的和大于第三边”；其三，找准知识的联结点，沟通新旧知识的内在联系，灵活运用知识解决一系列的实际问题，高品质地发展学生的学习能力。 二、“异”操作，“同”动机 谢梅兰老师在课一开始，便让学生把三根小棒“围”成三角形，激活了学生已有经验并复习“三角形是三条线段首尾顺次连结所组成的封闭图形”。学生中出现了多种数据信息，在解释辨析中顺理成章地建立了“三边的和与第三边比较”的思维。 张碧玉老师通过摆一个三角形，至少需要几条边？老师给大家准备两条边，怎么办？让学生提出用剪一刀的办法，变成三条边来激活学生已有的经验，思考解决问题的办法，进而引导学生逆向思考：只要三边的和大于第三边就一定能围成三角形？它的功能是让学生从数学逻辑推理角度主动地对知识加以调整和修止，澄清关于这个知识的疑虑，以便形成正确的数学知识，逐渐完成第一次建构的过程。这时，学生认知状态的平衡被破坏，认知结构也被解构，他们急需修改或创造新图式寻找新的平衡。 而刘筱丽老师在课的一开始是只给出的三根小棒，叫学生摆三角形，学生生疑：“用三根怎么能摆成三角形呢？”这里，已经是内隐着复习三角形概念的动机了，激活了学生的已知，刺激了学生的思维，吸引了学生的注意。此时，刘筱丽老师通过巧妙的一问“再配上一根多长的小棒，就能围成一个三角形？有几种配法”，引导学生自然而然地探究、发现，如果配的那根太短了接不上，太长了也接不上。学生的思维对象已经从能配几种小棒转向所配小棒长度的取值范围，从而顺藤摸瓜地确立“三边的和与第三边比较来确定第三边的取值大小”。 谢梅兰老师的用三根小棒“围”三角形、张碧玉老师把两根纸条“剪”成三段“围”三角形与刘筱丽老师的给你三根小棒要配多长的线段才能够“围”成三角形的“画”线段，看似是路径各异的操作，动机却是一样的，即不仅复习三角形的概念并唤醒本原的知识，更让学生在操作中感悟怎样的三条线段可以围成三角形，三角形的三边的和与第三边有着怎样的关系。 三、“异”切入，“同”问题 谢梅兰老师在课刚开始不久，研究出现5种情况初步建构“三边的和大于第三边”之后立即提出问题：“4+105，根据三角形三边的和大于第三边，这三条线段是可以围成三角形的。你们同意吗？”而刘筱丽老师是在学生比较