魏书生《统筹方法》辩护.docVIP

魏书生《统筹方法》教学辩护 一、由两个有趣的“反复”说起 第一个“反复”：著名语文教育改革家魏书生曾经在多个地方上过《统筹方法》一课，其上课实录反复出现在多家语文杂志和他的语文教学专著中。 第二个“反复”：王荣生在不同场合、多篇文章中反复批评魏书生《统筹方法》一课教学处理失当，其措辞相当严重——“整个一堂课学生没学什么有价值的东西”，“这堂课的效率几乎为零，很可能为负”；并进而开出一个极具讽刺性的药方——“不如让学生自读这篇‘语言浅显’、‘通俗易懂’的课文”。[①] 一边是成名20多年的教学明星，一边是卓尔不群的理论新秀。一边以坚强的教学实践作“盾”，一边以锐利的“学理审视”作“矛”，甚为壮观。姑且称此壮观之景为“以后生之矛攻先生之盾”。遗憾的是，作为“先生”的魏书生，一直没有站出来发表意见，是默认了，还是不屑一辩？须知，先生等在网络上不断复制“批评意见”为“后生”王荣生助阵，声称“先生的批评打中了要害”[②]。 笔者认为，辩护的关键问题是，作为课文的文本到底与学生有什么关系。 一切从实际出发，而不是从某个既定的理论出发。课堂教学的实际首先是学生的实际情况：学生还差什么，学生在某一特定的文本里究竟最需要学什么。 讨论的立足点也就应该是学生的实际。 二、魏书生《统筹方法》教学简述[③] 第一板块：让学生不看文章，“独立思考”什么叫“统筹方法”。 第二板块： 1、翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。 2、齐读文章中“统筹方法”的定义。 4、让学生“推荐”男女生各一名，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。 第三板块： 1、鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水炮茶） 2、让一位学生“说一遍”上述例子。（然后是关于图表说明方法的教学） 3、请学生把全篇阅读一遍。（达到“懂”的目标） 4、让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声说一遍”（达到“会说”的目标）。 第四板块： 1、指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。 2、接着讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工（达到“会用”统筹方法的目标）。 第五板块：写作练习：将生活中的事情用统筹方法进行科学安排。 　 三、王荣生批评意见简述 王荣生对魏书生此课例的批评是发展的、自我完善的。 在2004年7月出版的《新课标与“语文教学内容”》一书中，王荣生沿用了其博士论文《语文课课程论建构》（即后来的专著《语文课课程论基础》）中的批评话语。观点最集中的段落是： 姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”，单从教学中的“语文”看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？ 其意见可以概括为以下几点：①魏书生错误地将此文处理为“用件”；②这样的课，学生不是在学语文，而是在学“统筹方法”；③像魏书生这样教学，语文教学将成“杂货铺”。 2007年3月出版的《语文教育研究大系·中学教学卷》一书中，王荣生的批评话语观点最集中的有以下两段： 整个一堂课学生没学什么有价值的东西，而且很可能造成了对“统筹方法”似是而非的观念。如果要用老师孜孜以求的效率来评判，我认为，在语文教学内容的显性层面，这堂课的效率几乎为零，很可能为负。也就是说，还不如让学生自读这篇“语言浅显”、“通俗易懂”的课文。 一方面，是极高明地达成了预想的目标，另一方面，目标本身需要审议；一方面，教学方法效率很高、效果很好，另一方面，教学内容很成问题，甚至错误。 其意见可以概括为以下几点：①魏书生这堂课学生没学什么有价值的东西；②魏书生这堂课显性教学效率几乎为零，很可能为负；③魏书生这堂课教学目标和教学内容错误。 把王荣生5年来对魏书生《统筹方法》教学的评议意见综合起来，可以这样概括：①魏书生将《统筹方法》的选文类型搞错了，处理成了“用件”；②魏书生这堂课教学内容错误，学生没学什么有价值的东西；③魏书生这堂课显性教学效率几乎为零，很可能为负。 这三个方面，前后因果相连。按照王荣生的意见，正因为魏书生把选文类型搞错了，所以教学内容确定就错误，因此，显性教学效率几乎为零，很可能为负。简单地说，王荣生用课文类型的框子去框，发现魏书生在“教什么”方面出了严重问题，所以没有教学效率。 四、辩护意见 （一）选文类型：是“误植”，还是正确采用？ 1．王荣生的“选文类型”理论 博士在《语文课课程论基础》中将语文教材里的选文，大致分为四种类型，即“定篇”、“例文”“样本”和“用件”。应该说，这种选文类型划分，是富有创见性的。但这种划分的科学性还有待进一步论证。可是，王荣生在没有进一步论证的情况下，就用这一“选文类型”框子去